≡×МЕНЮ

• Кесарів розтин
• Календар щеплень
• Аналізи крові
• Післяпологовий період
• Підготовка до пологів

Освітні потреби та запити учнів та їх батьків. Сучасні проблеми науки та освіти Освітні потреби людини протягом її життя

Розділи: Адміністрація школи

Нині у Росії йде процес становлення нової системи освіти, орієнтований входження країни у світовий освітній простір. Він супроводжується суттєвими змінами у педагогічній теорії та практиці навчально-виховного процесу.

Відбувається зміна освітньої парадигми: пропонуються інший зміст, інші підходи, права, відносини, поведінка, інший педагогічний менталітет.

У сучасній суспільно-економічній та соціокультурній ситуації особлива роль серед педагогічних системзагальної освіти належить освітній школі, що забезпечує процес навчання, виховання та розвитку дітей та підлітків віком від 6,5 до 17 років.

Зміни в російському суспільствівикликали зміни та у соціальному замовленні товариства до освітніх установ. В умовах кардинальних реформ, що відбуваються в суспільстві, освіта вирішує завдання становлення та розвитку особистості, формування ціннісних орієнтацій, цивільно-патріотичного виховання, збереження та зміцнення фізичного та морального здоров'я особистості. Таким чином, освіта цим перетворюється на дієвий чинник розвитку суспільства.

Діяльність школи, її характері та загальні напрями розвитку визначаються Законом РФ «Про освіту», Типовим положенням про освітню установу, іншими нормативними актами. У цих документах закладено основні засади побудови системи освіти, визначено стратегічні цілі її розвитку, визначено державну політику щодо оновлення змісту освіти.

Опубліковано обговорення проект «Концепції федеральних державних освітніх стандартів загальної освіти». У ньому описуються освітні стандарти другого покоління, що відображають зміни у суспільстві та сучасні вимоги суспільства до освіти.

У концепції довгострокового соціально-економічного розвитку Російської Федераціїна період до 2020 року особлива увага приділена розвитку системи освіти в майбутній період.

В основу розвитку системи освіти пропонується покласти відкритість освіти до зовнішніх запитів, застосування проектних методів, конкурсне виявлення та підтримку лідерів, які успішно реалізують нові підходи на практиці, адресність інструментів ресурсної підтримки та комплексний характер прийнятих рішень.

Стратегічною метою державної політики у галузі освіти є підвищення доступності якісної освіти, що відповідає вимогам інноваційного розвитку економіки, сучасним потребам суспільства та кожного громадянина.

Для реалізації цієї мети потрібно вирішити такі завдання: забезпечити інноваційний характер базової освіти, компетентнісний підхід у навчанні, розвивати варіативність освітніх програм, сформувати механізми оцінки якості та затребуваності освітніх послуг за участю споживачів.

Одним із критеріїв високої якості російської освітимає стати підвищення його конкурентоспроможності.

Держава визначає як вищу мету освіти - становлення саморозвивається і самовизначається особистості, здатної до відкритої, творчої взаємодії з собі подібними, державою на основі загальноприйнятих гуманістичних ціннісних орієнтацій.

Школа охоплює найбільшу кількість дітей та підлітків, є єдиною системою, де діти та підлітки знаходяться протягом тривалого періоду часу. Час навчання та перебування в освітньому закладі збігається з періодом зростання та розвитку дитини, коли найбільш інтенсивно йде формування ціннісних орієнтацій особи дитини, коли відбувається становлення громадянської позиції.

Важливою метою російської освіти на етапі її розвитку стає забезпечення якості освіти, оскільки якість освіти є якість результатів освітнього процесу, якість освітнього процесу, якість умов його протікання, що відображено у концепції федеральних державних освітніх стандартів загальної освіти.

У Законі РФ "Про освіту" зазначається, що розробка такого документа, як освітня програма школи обов'язкова. Проте визначення цього поняття у Законі РФ «Про освіту» відсутнє. Розглянемо поняття "освітня програма".

У перекладі з грецької слово "програма" означає "короткий виклад того, що має бути виконано". У сучасній науково-педагогічній літературі представлені різні варіанти тлумачення зазначеного поняття. Якщо звернутися до Закону РФ «Про освіту», то в преамбулі його дається визначення освіти як цілеспрямованого процесу виховання та навчання на користь людини, суспільства та держави.

Інтегрувавши поняття «освіта» і «освітня програма», М. Н. Арцев представляє таке визначення освітньої програми: «Освітню програму в загальному вигляді можна визначити як виклад цілей та принципів виховання та навчання на користь людини, суспільства та держави». Більш конкретне визначення освітньої програми дає О.Є.Лебедєв, який стверджує, що освітня програма школи – це програма спільної діяльності шкільної адміністрації, вчителів, учнів, їхніх батьків з досягнення спільних цілей. О.Є. Лебедєв підкреслює, що «освітня програма школи – це програма досягнення цілей освіти за умов даної школи» .

В.В. Єгорова, розглядаючи поняття освітньої програми, звертає увагу до її нормативний аспект: «освітня програма є документ, який визначає лише зміст освіти у конкретній установі та технологію реалізації цього змісту. І.С. Якиманська освітня програма трактує варіативно: освітня програма - це опис системи заходів, здійснюваних школою задля досягнення поставлених цілей, освітня програма – це базисний навчальний план, визначальний зміст, спрямованість (профіль) освітнього закладу, і навіть освітня програма – це основа індивідуалізації навчання (виховання) учнів».

Очевидно, що трактування даного поняттядуже широка. У зв'язку з цим, розробка змісту, опис принципів побудови, технологія реалізаціїосвітньої програми теоретично важливі та практично значущі. У понятті освітньої програми виділяються такі змістовні блоки. По-перше, освітню програму розглядають як програму (систему заходів) цілеспрямованої спільної діяльності педагога та дитини щодо досягнення запланованих цілей освіти. По-друге, освітня програма розуміється як документ, що визначає зміст цієї діяльності. По-третє, освітня програма є своєрідним навчальний план певної спрямованості (індивідуалізований, наприклад).

Колектив нашої школи розглядає освітню програму як інструмент управління якістю освіти, а цілі освітньої програми у цьому випадку стають гарантом здобуття якісної освіти.

Однією з особливостей освітніх програм є їхня класифікація. По-перше, класифікація освітніх програм може здійснюватися за термінами виконання. Існують короткострокові освітні програми, розраховані однією навчальний рік, середньострокові освітні програми з терміном реалізації від трьох до п'яти, також розробляються довгострокові освітні програми з періодом дії від п'яти до десяти років.

По-друге, основою класифікації освітніх програм є відомості у тому, якого типу освітнього закладу розробляється освітня програма. Відповідно до цього принципу можна розділити освітні програми на освітні програми установ дошкільної освіти, освітні програми загальноосвітніх шкіл, освітні програми гімназій, освітні програми ліцеїв та освітні програми інших навчальних закладів

По-третє, способом класифікації освітніх програм є поділ освітніх програм на групи відповідно до широти відображення завдань. І тут освітня програма то, можливо нормативним документом, що відбиває зміст поточної діяльності педагогічного колективу, і навіть освітня програма то, можливо позиціонована як документ, відбиває необхідність відновлення освітнього учреждения. Існує група освітніх програм, які є документом, у якому поєднані обидва підходи. Освітня програма у разі є нормативним документом, у якому відбивається зміст поточної діяльності педагогічного колективу та намічені напрями, якими відбуватиметься оновлення освітнього закладу.

Якщо розглядати освітню програму як документ, що визначає зміст освітньої діяльності установи, то не можна не розглядати структуру освітньої програми. В освітній програмі повинні бути присутніми такі інформаційні блоки: характеристика соціального замовлення учасників освітнього процесу, опис особливостей організації навчально-виховного процесу даної школи, опис форм, методів, педагогічних технологій, що використовуються педагогічним колективом для досягнення освітніх цілей, опис форм поточного контролю, що застосовуються у навчальному процесі, план дій щодо реалізації поставлених завдань.

Сенс та цінність освітньої програми установи у тому, щоб висловити цілеспрямованість освітнього процесу в установі, визначити себе як цілісну педагогічну систему.

У зв'язку з цим, у процесі розробки освітньої програми установи існують певні труднощі. Для того, щоб розробити ефективну освітню програму, потрібна реалізація наступних семи етапів. Перший етап є глибоким аналізом освітньої діяльності школи в поточний момент часу. На другому етапі на підставі даних аналізу ставиться діагностична мета, яка має бути досяжною. Третій етап у тому, щоб правильно підібрати методики виявлення освітніх потреб про те, щоб отримати правильні вихідні дані до роботи. Все це дає підстави на четвертому етапі виявити проблеми школи в освітній сфері та запропонувати шляхи їх вирішення. Для вирішення виявлених проблем на п'ятому етапі розробки освітньої програми необхідно залучити всіх учасників освітнього процесу. Для ефективної роботи освітньої програми шостий етап передбачає розробку способів відстеження проміжних етапів, можливостей коригувати освітню програму. Сьомим етапом є розгляд методів управління реалізацією освітньої програми.

Таким чином, основна складність у процесі розробки освітньої програми полягає в тому, що необхідно виконати комплексну аналітико-узагальнюючу та прогностичну роботу.

Колектив нашої школи пропонує наступний підхід до формування та структури освітньої програми. Освітня програма ділиться кілька великих блоків, які співвідносяться із запропонованою нами структурою програми. Отже, в програмі освіти можна виділити такі розділи.

Перший розділ - загальні відомостіпро установу. У цьому розділі надається інформаційна довідка про школу, аналіз діяльності школи за останні три роки, виявляються проблеми функціонування навчального закладу. Аналіз даних дозволить створити реальну освітню програму. Другий розділ – цілі, завдання, пріоритетні напрямки. У цьому розділі виходячи з аналізу даних першого розділу формулюються цілі освітньої програми. Особливо важливо, на наш погляд, прагнути максимальної чіткості та конкретності цілей, оскільки обрані цілі визначають завдання, які вирішує дана освітня програма, та напрямки, за якими вона реалізується. Третій розділ - зміст та організація освітнього процесу . Зміст та організація процесу творення різняться за ступенями навчання. Якщо пишеться освітня програма школи, то цьому розділі показуються зміст та організація освітнього процесу кожного ступеня. У статті розглядається освітня програма старшої школи.

Крім цього, описуються організація навчально-виховного процесу, форми навчання та педагогічні технології, надається перелік матеріалів навчально-методичної бази, а саме: програмне забезпечення – програми навчальних курсів, у яких визначено зміст освіти та способи організації його засвоєння; дидактичне забезпечення – контрольно-діагностичні матеріали з метою оцінювання якості засвоєння матеріалу учнями (тести, контрольні роботи тощо), наявність альтернативних підручників; методичне забезпечення.

Як складова частинаосвітньої програми виступає навчальний план Його передує пояснювальна записка, в якій розкриваються принципи та підходи до формування навчального плану. Навчальний план школи та її шкільний компонент повинні працювати для досягнення цілей, сформульованих у попередньому розділі.

Подібна структура освітньої програми переконливо доводить, що другий та третій розділи пов'язані прямими логічними зв'язками: цілі школи співвідносяться з основним засобом їх досягнення (навчальним планом) та з особливостями організації освітнього процесу. Причому другі виступають як умови досягнення цілей, позначених школою.

Четвертий розділ - управління реалізацією програми, що здійснюється через систему внутрішньошкільного інспектування і включає заходи, що дозволяють отримати реальні дані за станом освітнього процесу в школі в цілому.

Управління реалізацією освітньої програми здійснюється через контроль за досягненням учня рівня навчання відповідно до вимог державних освітніх стандартів, контроль за забезпеченням змісту освіти відповідно до вимог освітніх стандартів, контроль за виконанням програм федерального, регіонального та шкільного компонента навчального плану, контроль за якістю викладання, контроль за здійсненням взаємозв'язку базової та додаткової освіти.

Внутрішньошкільне інспектування включає перевірку, оцінку і зіставлення кількісних і якісних результатів навченості, при цьому враховуються як проміжні, так і кінцеві результати. Такий підхід дозволяє своєчасно коригувати темпи проходження програм, зміст освіти. Результатом аналізу підсумків внутрішньошкільного інспектування буде коригування освітньої програми, навчального плану.

Внутрішньошкільний інспектування за освітнім процесом здійснюється за традиційними напрямками. Один із напрямків - це до онтроль за якістю викладання, зокрема, за виконаннямнавчальних програм Важливу частину управління реалізацією освітньої програми представляє онтроль за якістю навчання. Він включає в себерівень знань, умінь та навичок учнів, досягнення державних освітніх стандартів, навички самостійного пізнання учнів.

Аналіз даних діагностичних зрізів знань, задоволеності учнів та батьків освітнім процесом у школі, моніторинг освітньої діяльності школи-все це дозволяє своєчасно коригувати програми навчання, виховання та розвитку, здійснювати методичний супровід освітнього процесу.

Таким чином, можна стверджувати, що:

1. Освітня програма – це документ, який визначає зміст освітньої діяльності закладу.
2. Використання освітньої програми як нормативного документа дозволяє зробити освітній процес особистісно-орієнтованим, виявити та посилити ті його складові, які максимально відповідають потребам учнів та батьків.
3. Наявність освітньої програми дозволяє ефективно перевірити результативність освітнього процесу щодо його відповідності заявленим цілям і цінностям.

Школа має відповідати запити всіх соціальних груп сімей, враховувати реальний стан здоров'я учнів, індивідуалізувати процес навчання з урахуванням освітніх потреб різних груп учнів.

Освітня програма нашої школи формується за декількома напрямками діяльності. Пріоритетними з них є забезпечення безперервності початкової загальної, основної загальної, середньої (повної) загальної та, надалі, середньої спеціальної або вищої освіти, створення умов для усвідомленого вибору професії через організацію передпрофільного та профільного навчання, розвиток системи додаткової освіти, створення умов для збереження та зміцнення фізичного та морального здоров'я учнів.

Ціль освітньої програми визначає її завдання. При розробці освітньої програми ми реалізуємо такі завдання: забезпечення базової освіти, що відповідає вимогам державних освітніх стандартів, оновлення змісту освіти з урахуванням потреб учнів, батьків та соціуму, створення умов для впровадження в освітній процес здоров'язберігаючих технологій.

Щоб вирішення поставлених завдань було ефективним, необхідно правильно визначити освітні потреби учнів.

Ми використали для цього методики, що входять до технології «Швидка допомога у виборі професії» Г.В. Різапкіної. У неї входять методика «Ціннісні орієнтації» М. Рокіча ( Додаток 1), Тест інтелектуального потенціалу П. Ржичана ( Додаток 2), Карта інтересів А. Є. Голомштока ( Додаток 3), «Опитувач професійних переваг» Дж. Голланда ( Додаток 4).. Крім того, проводяться анкетування життєвого та професійного самовизначення учнів 9-х класів середньої школи ( Додаток 5).

Дуже важливо при цьому визначати рівень задоволеності освітнім процесом його учасників. І тому використовуються методики А.А. Андрєєва «Вивчення задоволеності учнів шкільним життям», анкета для батьків Є.М. Степанова «Задоволеність освітнім процесом у школі» та «Методика вивчення задоволеності батьків роботою педагога».

Створена нами освітня програма школи, яка враховує освітні потреби учнів, дозволяє досягти високих результатів навчання школярів. Результатом є висока якість знань випускників, численні перемоги на олімпіадах, різноманітних конкурсах, спортивних змаганнях, участь у конференціях різного рівня, вступ випускників до ВНЗ та СНЗ за обраним профілем. Наші випускники успішні надалі, це – результат освітньої програми, що діє в школі.

Список використаної литературы.

1. Закон Російської Федерації "Про освіту" від 10.07.1992 р. № 3266-1.-М.: Вісь - 89, 2008,-112с.
2. Концепція довгострокового соціально-економічного розвитку Російської Федерації на період до 2020 року. Розпорядження Уряду Російської Федерації від 17 листопада 2008 р. № 1662-р
3. Концепція федеральних державних освітніх стандартів загальної освіти: федеральних державних освітніх стандартів загальної освіти /Рос. акад. освіти; за ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнєцова.-М.: Просвітництво, 2008. - 39 с. - (Стандарти нового покоління). - ISBN 978-5-09-0190046-6.
4. Збірник нормативних документів для освітніх установ Російської Федерації, що реалізують програми загальної освіти/упоряд. Е. Д. Дніпров, А.Г. Аркадьєв. - М: Дрофа, 2007. - 443 с. -ISBN 978-5-358-02308-6
5. Арцев М. Н. Як підготувати освітню програму школи. М. М. Арцев // Практика адміністративної роботи у школе.-2003.-№2
6. Бакурадзе А.Б. Розробка освітньої програми школи/О.Б. Бакурадзе. – М.: АПК та ПРО, 2004. – 36с.
7. Горячкова С.А. та ін. Програма розвитку освітньої установи: навчально-методичний посібник для слухачів курсів підвищення кваліфікації. - Архангельськ: АТ ІППК РО, 2008.-134 с.
8. Голланд Дж. Опитувальник професійних переваг// Шкільний психолог: додаток до газети «1 вересня». - 2007. - №2. - С. 5-13.
9. Голомшток А.Є. Карта інтересів// Шкільний психолог: додаток до газети «1 вересня». - 2006. - №14. - С. 3-15.
10. Єгорова В.В. Рекомендації щодо розробки освітньої програми школи/В.В. Єгорова, В.М. Малютіна, В.А. Паутов // Практика адміністративної роботи у школі. – 2003.-№3.-С. 3-9.
11. Лебедєв О. Є. Якість - ключове слово сучасної школи, (серія "якість шкільної освіти"). - СПб: філія видавництва "Освіта", 2008-191с. ISBN 978-5-09-018104-4
12. Лебедєв О. Є. Компетентнісний підхід в освіті//Шкільні технології.-2004.-№5.-С.3-12.
13. Особливості розробки освітньої програми школи: З досвіду роботи Наталії Олександрівни Давидової, директора МОУ ЗОШ №10 м. Біробіджана. Біробіджан: ОблІУУ, 2005. – 70 с.
14. Пільдес М. Рекомендації щодо розробки освітньої програми школи. /М. Пільдес, А. Бакурадзе // Директор школи. - 2005. - № 7. - С. 11-20; №8. - С. 10-20; №9.-С. 27-33.
15. Практикум з вікової психології: Навчальний посібник/под.ред. Л.А.Головей, Є.Ф. Рибалко.- СПб.: Мова, 2005.-688 с.: іл.- ISBN-5-9268-0046-9 (Рокич с. 524)
16. Психолого-педагогічне супроводження передпрофільної підготовки: інформаційно-методичний збірник для керівників освітніх установ. - Архангельськ, АТ ІППК РО, 2006.-98 с.
17. Резапкіна Г.В. Відбір до профільних класів: серія «Психолог у школі» /М.: Генезіс, 2005.-124с.- ISBN-5-98563-012-9
18. Резапкіна Г.В. Секрети вибору професії, або путівник випускника. - М.: Генезіс, 2005. - 140 с. - (Психологія для життя).
19. Резапкіна Г.В. Швидка допомога у виборі професії. Практичний посібник для педагогів та шкільних психологів - М. Генезіс, 2004.-48 с.- ISBN 5-85297-084-0
20. Ржичан П. Тест інтелектуального потенціалу// Шкільний психолог: додаток до газети «1 вересня». – 2008. – №12.-С. 5-14.
21. Рокіч М. Методика «Ціннісні орієнтації»// Шкільний психолог: додаток до газети «1 вересня». – 2008. – №11. – С.3-8.
22. Хижняк О.С., Федєнєва Р.М., Риндак В.Г. Управління якістю освіти як педагогічна проблема./ «Завуч» № 5,2001
23. Шишов С.Є. Школа: моніторинг якості освіти/С.Є.Шишов, В.А. Кальней - М.: Педагогічне суспільство Росії, 2000-320 с., Додатки ISBN 5-93134-069-6
24. Якиманська І.С . « Технологія особистісно-орієнтованого навчання у сучасній школі »/М.: Вересень, 2000.-176 с.-ISBN 5-88753-039-1
25. Управління якістю освіти: сучасні тенденції. Теорія та практика [електронний ресурс]: електронний посібник для керівників освітніх установ/Волгоград: Вчитель, 2009. - 1 електрон. опт. диск (CD-ROM).
26. Якиманська І.С . « Принципи побудови освітніх програм та особистісний розвиток учнів» - [електронний ресурс]: Режим доступу: http://www.portalus.ru/modules/psychology/rus

1

1. Аппакова Е.Г. Аксіологічний підхід до освітніх потреб особистості // Історичні, філософські, політичні та юридичні науки, культурологія та мистецтвознавство. Питання теорії та практики. - 2015. - № 5-1 (55). - С. 17-19.

2. Тейтельман Н.Б. Потреби освіти студентів недержавних вузів: дис…. канд. соціол. наук: 22.00.06 / Микола Борисович Тейтельман. - Єкатеринбург, 2004. - С. 42.

3. Чадаєв А.Ю. Маркетинг освітніх послуг вищого навчального закладу на засадах інформаційної моделі / О.Ю. Чадаєв, Л.А. Васін. - М.: Фінанси та кредит, 2013. - 159 с.

Людина є безліч потреб, під якими прийнято розуміти усвідомлюваний недолік чогось необхідного підтримки і розвитку життєдіяльності. У різних класифікаціях виділяють матеріальні та духовні, фізіологічні та соціальні потреби тощо. В економіці, яку прийнято називати економікою знань, особливого значення набувають освітні потреби, тому що через їх задоволення в економіці знань нарощується основний її ресурс – людський капітал. У цій роботі робиться спроба розглянути сутність поняття «освітні потреби» та особливості їх формування у сучасних умовах.

За своєю сутністю зміст поняття «освітні потреби» означає відповідь на питання, навіщо людині потрібна освіта і якої освіти вона потребує. У випадку під освітніми потребами розуміють потреби у придбанні людиною компетентності, необхідної йому на вирішення життєво важливих проблем, як особистого, і професійного характеру. Неоднорідність суспільства з погляду віку, здоров'я, місця проживання, професійного спрямування тощо. породжує наявність безлічі різних освітніх потреб. При протягом життя в однієї й тієї ж людини відбувається зміни освітніх потреб в залежності від ситуації, в якій він виявляється. Це зумовлює необхідність надання цілого набору різних благ задоволення потреб зазначеного типу.

Важливо розуміти, що носієм освітньої потреби є саме людина, незважаючи на те, що оплачувати її освіту може і вона сама, і роботодавець, і держава. Така передумова відповідає ринковим постулатам (споживач - домашнє господарство, в даному випадку їм виступає окрема людина, яка набуває і нарощує компетентності), а також положенням теорії людського капіталу, згідно з якою (людський капітал не відокремлений від свого носія, який ним і розпоряджається).

Разом про те можна виділити кілька рівнів формування освітніх потреб:

На рівні окремої людини, що пов'язано зі зміною структури особистості, формуванням її інтересів, ціннісних орієнтацій та мотивів життєдіяльності, назад з розвитком освітніх потреб отримує стимул трудова активність, через набуття знань та навичок здійснюється адаптація до зовнішнього середовища;

На груповому рівні, що зумовлено впливом внутрішньосімейних установок, переваг референтних груп, професійно-кваліфікаційних вимог, що забезпечують збереження зайнятості та (або) кар'єрне зростання, назад з розвитку освітніх потреб перетворює спосіб життя людини, що може призвести до зміни місця роботи, соціального статусу та і т.д.;

На рівні всього суспільства, що опосередковано, з одного боку, транслюванням культурної спадщини та соціально-економічного досвіду попередніх поколінь, з іншого - зміною характеру суспільної праці та інституту професії, і, як наслідок, появою нових цінностей.

Таким чином, та чи інша освітня потреба в економіці знань обумовлена ​​станом економіки, соціально-культурними відносинами, включаючи соціальну структуру суспільства, а також життєвими обставинами конкретної людини з її духовними та матеріальними потребами. Сама ж потреба в освіті може бути виражена в обумовленому соціокультурними факторами активно-діяльнісному ставленні людини до сфери знання, а також у характеристиках її розвитку, професійного та особистісного самовизначення та самореалізації.

Розмаїття та мінливість освітніх потреб протягом життя людини в умовах економіки знань пов'язано не тільки і не стільки з різноманіттям вирішуваних проблем, скільки зі старінням знань та необхідністю постійного оновлення компетенцій для успішної життєдіяльності в світі, що змінюється. Причому ця необхідність виявляється також на трьох рівнях: людини-працівника, підприємства, держави.

Серед функції освітньої потреби слід виділити:

Формує освітні інтереси та цілі;

виступає причиною (мотивом) освітньої діяльності, основою мотиваційного механізму її регулювання;

Орієнтує у виборі способу вирішення життєвих проблем.

З точки зору кінцевої цільової орієнтації, освітні потреби можуть бути поділені на такі підвиди:

Матеріального зростання,

Статусного просування,

Професійної досконалості,

Морального самоствердження,

Соціальної адаптації,

Духовної самореалізації.

Важливо, що кожен із цих підвидів може стати спонукальним мотивом до освоєння тієї чи іншої освітньої програми.

Зазначені підвиди освітніх потреб можна розділити на:

Базові (первинні), у межах яких здобуття освіти розглядається як спосіб вирішення проблеми виживання, гарантія доходу та захищеності від звільнення у майбутньому;

Вторинні, що включають прагнення до професійного та фінансового успіху, можливості самовираження, бажання належати до певної соціальної чи професійної групи.

Не важко переконатися, що ці потреби можуть бути задоволені й іншими, відмінними від освіти засобами. Тому відносити їх до освітніх з деякою часткою умовності можна лише у тому випадку, коли їх реалізація опосередковується здобуттям освіти та набуттям відповідних компетенцій. Важливо, що у економіці знань пріоритет задоволення освітніх потреб з одного боку, переорієнтує ресурси у відповідному напрямі, з другого, - створює в населення передумови їхнього формування та розвитку як основи конкурентоспроможності.

Бібліографічне посилання

Василенко Н.В. ОСВІТНІ ПОТРЕБИ ТА ЇХ ФОРМУВАННЯ В ЕКОНОМІЦІ ЗНАНЬ // Міжнародний журнал експериментальної освіти. - 2016. - № 3-1. - С. 33-34;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=9617 (дата звернення: 01.02.2020). Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства»

Особливі освітні потреби учнів з РАС

Розвиток зв'язків аутичної дитини з близькою людиною та соціумом загалом порушено і здійснюється негаразд у нормі, і негаразд, як в інших дітей із ОВЗ. Психічний розвиток при аутизмі не просто затриманий або порушений, він спотворений, оскільки психічні функції такої дитини розвиваються не в руслі соціальної взаємодії та вирішення реальних життєвих завдань, а великою мірою як засіб аутостимуляції, засіб обмеження, а не розвитку взаємодії з середовищем та іншими людьми .

Спотворення розвитку характерно проявляється у зміні співвідношення простого і складного в навчанні дитини. Він може мати фрагментарні уявлення про навколишнє, не виділяти і не осмислювати найпростіших зв'язків у тому, що відбувається в повсякденного життя, чому спеціально не вчать звичайної дитини Може не накопичувати елементарного побутового життєвого досвіду, але виявляти компетентність у формальніших, абстрактних галузях знання – виділяти кольори, геометричні форми, цікавитися цифрами, літерами, граматичними формами тощо. Цій дитині важко активно пристосовуватися до мінливих умов, нових обставин, тому наявні у таких дітей здібності і навіть вже вироблені навички та накопичені знання погано реалізуються в житті.

Передача таким дітям соціального досвіду, введення в культуру представляють особливу труднощі.Встановлення емоційного контакту та залучення дитини в розвиваючу практичну взаємодію, у спільне осмислення того, що відбувається, становлять базове завдання спеціальної психолого-педагогічної допомоги при аутизмі.

Особливі освітні потреби дітей із аутизмом під час початкового шкільного навчання включають, крім загальних, властивих всім дітям з ОВЗ, такі специфічні потреби:

• у значній частині випадків на початку навчання виникає необхідність поступового та індивідуально дозованого введення дитини у ситуацію навчання у класі. Відвідування класу має бути регулярним, але регульованим відповідно до готівкових можливостей дитини справлятися з тривогою, втомою, пересиченням та перезбудженням. У міру звикання дитини до ситуації навчання в класі вона має наближатися до її повного включення до початкового шкільного навчання;
• вибір уроків, які починає відвідувати дитина, повинен починатися з тих, де вона почувається найбільш успішною і зацікавленою і поступово, по можливості, включає всі інші;
• більшість дітей з РАС значно затримано у розвитку навичок самообслуговування та життєзабезпечення: необхідно бути готовим до можливої ​​побутової безпорадності та повільності дитини, проблем з відвідуванням туалету, їдальні, з вибірковістю в їжі, труднощами з перевдяганням, з тим, що вона не вміє поставити запитання, поскаржитися, звернутися по допомогу. Вступ до школи зазвичай мотивує дитину на подолання цих труднощів та її спроби мають бути підтримані спеціальною корекційною роботою щодо розвитку соціально-побутових навичок;
• необхідна спеціальна підтримка дітей (індивідуальна та при роботі в класі) у розвитку можливостей вербальної та невербальної комунікації: звернутися за інформацією та допомогою, висловити своє ставлення, оцінку, згоду чи відмову, поділитися враженнями;
• може виникнути потреба у тимчасовій та індивідуально дозованій підтримці як тьютором, так і асистентом (помічником) організації всього перебування дитини у школі та її навчальної поведінки на уроці; підтримка повинна поступово редукуватися і зніматися у міру звикання дитини, освоєння нею порядку шкільного життя, правил поведінки у школі та на уроці, навичок соціально-побутової адаптації та комунікації;
• на початку навчання, за виявленої необхідності , поряд з відвідуванням класу, дитина має бути забезпечена додатковими індивідуальними заняттями з педагогом з відпрацювання форм адекватної навчальної поведінки, вміння вступати в комунікацію та взаємодію з учителем, адекватно сприймати похвалу та зауваження;
• періодичні індивідуальні педагогічні заняття (цикли занять) необхідні дитині з РАС навіть при сформованій адекватній навчальній поведінці для контролю за освоєнням ним нового навчального матеріалу в класі (що може бути важко йому в період звикання до школи) і, при необхідності, для надання індивідуальної корекційної допомоги у освоєнні Програми;
• необхідно створення особливо чіткої та впорядкованої тимчасово-просторової структури уроків та всього перебування дитини в школі, що дає їй опору для розуміння того, що відбувається, та самоорганізації;
• необхідна спеціальна робота щодо підведення дитини до можливості участі у фронтальній організації на уроці: планування обов'язкового періоду переходу від індивідуальної вербальної та невербальної інструкції до фронтальної; у використанні форм похвали, що враховують особливості дітей з РАС та відпрацювання можливості адекватно сприймати зауваження на свою адресу та на адресу товаришів по навчанню;
• в організації навчання такої дитини та оцінки її досягнень необхідний облік специфіки освоєння навичок та засвоєння інформації при аутизмі особливостей освоєння «простого» та «складного»;
• необхідно запровадження спеціальних розділів корекційного навчання, що сприяють подолання фрагментарності уявлень про навколишнє, відпрацювання засобів комунікації, соціально-побутових навичок;
• необхідна спеціальна корекційна робота з осмислення, впорядкування та диференціації індивідуального життєвого досвіду дитини, вкрай неповної та фрагментарної; надання йому допомоги у опрацюванні вражень, спогадів, поглядів на майбутнє, розвитку можливості планувати, вибирати, порівнювати;
• дитина з РАС потребує спеціальної допомоги в упорядковуванні та осмисленні засвоюваних знань та вмінь, що не допускає їх механічного формального накопичення та використання для аутостимуляції;
• дитина з РАС потребує, принаймні, спочатку, спеціальної організації на перерві , у залученні їх у звичні заняття, що дозволяє йому відпочити і, за можливості включитися у взаємодію Космосу з іншими дітьми;
• дитина з РАС для здобуття початкової освіти потребує створення умов навчання, що забезпечують обстановку сенсорного та емоційного комфорту (відсутність різких перепадів настрою, рівний та теплий тон голосу вчителя щодо будь-якого учня класу), упорядкованості та передбачуваності того, що відбувається;
• необхідна спеціальна установка педагога в розвитку емоційного контакту з дитиною, підтримка у ньому впевненості у цьому, що його приймають, йому симпатизують, у цьому, що він успішний під час занять;
• педагог повинен намагатися транслювати цю установку товаришам по навчанню дитини з РАС, не підкреслюючи його особливість, а, показуючи його сильні сторони і викликаючи до нього симпатію своїм ставленням, залучати дітей у доступну взаємодію;
• необхідно розвиток уваги дітей до проявів близьких дорослих і товаришів по навчанню і спеціальна допомога у розумінні ситуацій, що відбуваються з іншими людьми, їх взаємовідносин;
• для соціального розвитку дитини необхідно використовувати існуючі в неї вибіркові здібності;
• процес його навчання у початковій школі повинен підтримуватися психологічним супроводом, що оптимізує взаємодію дитини з педагогами та товаришами по навчанню, сім'ї та школи;
• дитина з РАС вже в період початкової освіти потребує індивідуально дозованого та поступового розширення освітнього простору за межі освітнього закладу.

У попередніх розділах були описані загальні та специфічні закономірності психічного розвитку та психічної діяльності дітей, що належать до різних типів дизонтогенезу (гл. 1), та психологічні особливості, що викликаються дією цих закономірностей і властиві кожному з типів розвитку, що відхиляється (гл. 2–9).

Серед специфічних рис, що спостерігаються при всіх недоліках розвитку, може бути виділена сукупність особливостей, які визначають необхідність організації спеціальної психолого-педагогічної допомоги у розвитку та навчанні розглянутих у підручнику дітей. Цю сукупність особливостей прийнято називати особливими освітніми потребами. Незважаючи на те, що цей термін вживається давно, зміст його не розкривається і не осмислюється достатньою мірою. У літературі є педагогічне визначення: "Спеціальні освітні потреби – потреби у спеціальних (індивідуалізованих) умовах навчання, включаючи технічні засоби, особливому змісті та методах навчання, а також у медичних, соціальних та інших послугах, безпосередньо пов'язаних та необхідних для успішного навчання". Таке розуміння потреб відрізняється від класичного психологічного, оскільки включає як внутрішні спонукання до пізнавальної діяльності, а й можливості здійснення цієї діяльності, тобто. можливості (а певною мірою та умови) навчання. Пропоноване далі психологічне визначення ґрунтується на такому підході.

Особливі освітні потреби –це потреби в умовах, необхідних для оптимальної реалізації актуальних та потенційних можливостей (когнітивних, енергетичних та емоційно-вольових, включаючи мотиваційні), які може виявити дитина з вадами розвитку у процесі навчання. Під навчанням мається на увазі не лише школа, а й дошкільний період та корекційно-розвиваюча робота з дитиною в ранньому дитинстві. Емпірично доведено, що положення Л. С. Виготського про те, що "навчання веде розвиток", має особливе значення для дітей з вадами розвитку (див. параграф 1.3).

Відзначимо найбільш значущі складові кожного компонентів зазначених можливостей. З когнітивних складових це володіння розумовими операціями, можливості зйомки та збереження сприйнятої інформації, активний та пасивний словник та накопичені знання та уявлення про навколишній світ. До енергетичних можливостей відносяться розумова активність та працездатність, а до емоційно-вольових – спрямованість активності дитини, її пізнавальна мотивація, а також можливості зосередження та утримання уваги.

Перелічені можливості, обмежені порівняно з характерними для дітей, що нормально розвиваються, обумовлені виділеними вперше 40 років тому В. І. Лубовським загальними та специфічними закономірностями порушеного психічного розвитку (див. гл. 1, 2). Останні виявляються різною мірою вираженості й у своєрідних поєднаннях за всіх порушеннях психічного розвитку. Що стосується процесу навчання найбільше значення, на наш погляд, має уповільнена, у порівнянні з спостерігається при нормальному розвитку, швидкість прийому, переробки та використання інформації (інакше кажучи, уповільненість сенсорно-перцептивних процесів), менший обсяг інформації, що зберігається і зберігається (тобто більш низька ефективність процесів пам'яті).

Певні труднощі викликає також деяке відставання мовленнєвого розвитку та своєрідні за кожного виду порушеного розвитку недоліки мови, які, загалом, може бути позначені як недоліки словесного опосередкування; відставання у розвитку всіх видів розумової діяльності, специфічні недоліки моторики; нижча працездатність і швидша виснажливість.

Зазначені недоліки порушеного психічного розвитку пояснюються тим, що психічна діяльність, як і її матеріальна основа – центральна нервова система, є цілісним утворенням, складною єдиною системою, у якій всі її функції перебувають у взаємодії. У зв'язку з цим випадання чи ослаблення, недостатність однієї з функцій (первинний дефект, за Л. С. Виготським) неминуче позначається на діяльності інших. Отже, у прояві порушень психічного розвитку значної ролі грають дефекти межцентрального взаємодії.

Негативно вплив первинного дефекту, тобто. прояв перелічених закономірностей, тим значніше, що сильніше він виражений і що складніше первинно порушена функція. У процесі онтогенезу цей негативний вплив поступово послаблюється, особливо за умов корекційно-розвивального, тобто. спеціально організованого навчання.

Ці закономірності було виділено з урахуванням власних даних, отриманих психологами Інституту дефектології Академії педагогічних наук СРСР 1950– 1960-х гг. і пізніше (див. гл. 1, 2), а також поряд зарубіжних дослідників (див. гл. 1, 2). Їх прояви незмінно підтверджуються пізнішими дослідженнями, особливо порівняльними.

Прояв перелічених закономірностей і особливостей разом із обмеженнями, викликаними первинним дефектом (наприклад, недоліками слухового сприйняття), ускладнює взаємодію Космосу з навколишнім світом, " вростання у культуру " (Л. З. Виготський), тобто. адаптацію у сенсі. Це призводить до виникнення ще однієї суттєвої, особливо на момент початку шкільного навчання, характеристики особливих освітніх потреб: діти, які не проходили спеціальної корекційної підготовки дошкільному віці, виявляються без тих знань, умінь і навичок, які необхідні для оволодіння шкільною програмою, що посилює труднощі у навчанні. Зменшити ці проблеми можна лише шляхом організації спеціального навчання, тобто. навчання з урахуванням особливих навчальних потреб дитини. У свою чергу це передбачає:

• 1. Підготовка дітей до оволодіння шкільною програмою шляхом пропедевтичних занять.
• 2. Формування в них пізнавальної мотивації та позитивного ставлення до вчення.
• 3. Уповільнений темп піднесення нових знань.
• 4. Менший обсяг " порцій " поданих знань, і навіть всіх інструкцій і висловлювань педагогів з урахуванням те, що закон " магічного числа 7 + 2 " дітей із вадами розвитку діє, тобто. обсяг інформації, що запам'ятовується, у них менший.
• 5. Використання найефективніших методів навчання (зокрема посилення наочності у різних її формах, включення практичної діяльності, застосування доступному рівні проблемного підходу).
• 6. Організація занять в такий спосіб, щоб уникати втоми дітей.
• 7. Максимальне обмеження сторонньої стосовно навчального процесу стимуляції.
• 8. Контроль за розумінням дітьми всього, особливо вербального, навчального матеріалу.
• 9. Побудова ситуації навчання з урахуванням сенсорних можливостей дитини, що означає оптимальне висвітлення робочого місця, звукопідсилювальну апаратуру і т.д.

Особливі освітні потреби дітей із вадами розвитку виявляються різною мірою вираженості й у різних поєднаннях, що потребує наявності різноманітних форм організації навчання – від глибоко диференційованого до інклюзивного.

Завжди слід мати на увазі: де б не навчалася дитина з обмеженими можливостями здоров'я – у спеціальному закладі або в умовах інтеграції – це має бути спеціальне навчання. Тільки так можна добитися успішної адаптації дитини до школи та здобуття ним освіти, яка буде однією з умов її адаптації та інтеграції в подальшому дорослому житті.

• Новоторцева Н. В.Корекційна педагогіка та спеціальна психологія: словник. СПб., 2006. С. 112.
• Див: Лубовський В. І.Дослідження пам'яті на етапі диференціальної діагностики (методика Т. В. Розанової) // Проблеми діагностики у сучасній системі психологічного супроводу дітей з обмеженими можливостями: зб. ст. М., 2010.

Освітні потреби учнів(далі - ООП) - суспільні потреби у спільній освіті, у створенні оптимальних для реалізації енергетичних, когнітивних та емоційно-вольових можливостей учнів умов. Вони торкаються інтересів усіх дітей, які мають труднощі з навчанням і не вписуються в стандартні освітні рамки, а тому потребують створення особливих умов, використання спеціальних програм та матеріалів, надання додаткових послуг. ООП пов'язані не лише з наявністю обмежених можливостей здоров'я, а й із труднощами, які зазнають учні під час навчання у школі.

Поняття «освітні потреби» без будь-якої розшифровки використовується у ФЗ «Про освіту», де він відображає:

• передове розуміння правами людини на реалізацію потреб;
• відповідальність сучасного громадянського суспільства створення необхідних навчання дітей умов.

Історія поняття «особливі освітні потреби»

Поняття "особливі освітні потреби" (ООП або Special Educational Needs) було вперше запропоновано Мері Уорнок у Лондоні у 1978 році. Спочатку в нього вкладався досить вузький сенс роботи з дітьми з інвалідністю та системними порушеннями, але згодом поняття вийшло на новий рівень і відійшло від медичної моделі інвалідності, ставши частиною американської, канадської та європейської культури, де значною мірою вплинуло на характер освіти у школі . Поняття ООП активно використовується при складанні висновків про особливі потреби учнів, формування індивідуальних планів навчання, адаптованих програм.

На міжнародному рівні права неповнолітніх на особливі освітні потреби закріплені у Саламанській декларації про принципи, політику та практичну діяльність в освітній сфері, яка була прийнята у 1994 році. Текст документу фіксує право осіб із особливими потребами доступу до навчання у звичайних школах, де їм мають створюватися необхідні умови. У документі «Рамки дій щодо освіти дітей з особливими потребами» йдеться, що в школи повинні бути відкриті для кожної дитини незалежно від мовних, соціальних, інтелектуальних, що є у неї, або фізичних особливостей. Таким чином, особливі освітні потреби мають обдаровані діти, учні з фізичними та розумовими вадами, які працюють і безпритульні, соціально неблагополучні та належать до етнічних чи мовних меншин.

Збережіть це собі, щоб не втратити:

Більше дізнатися про організацію освітнього процесу для учнів з ОВЗ та виявлення особливих освітніх потреб допоможуть статті електронного журналу "Довідник заступника директора школи"

- Виявляємо потреби батьків, які навчаються з ОВЗ (планування та організація)
- як організувати освітній простір для учнів з обмеженими можливостями здоров'я (які навчаються з обмеженими можливостями здоров'я)

У вітчизняній педагогіці термін ООП з'явився лише на початку 2000-х і не є повною мірою запозиченням західного терміна, проте висловлює прагнення суспільства допомогти особливим дітям знайти своє місце у житті, здобувши якісну освіту. Вперше в Росії про особливі потреби заговорила К. Шнайдер, яка розглянула це питання у роботі з соціології, розмиваючи поняття «нормального» та «ненормального». Вона запропонувала триєдину систему категорій: діти у несприятливих умовах, діти з труднощами у навчанні та з ОВЗ. Фахівці Інституту корекційної педагогіки РАВ, незважаючи на різні потреби учнів з ОВЗ, змогли виділити спільні для різних груп дітей освітні потреби школярів:

• у особливих засобах покрокового навчання, диференціації та якісної індивідуалізації освітнього процесу;
• відповідно до діяльності вузьких різнопрофільних фахівців, залучення батьків та членів сімей школяра;
• у формуванні особливої ​​тимчасової та просторової організації середовища навчання;
• у граничному розширенні освітнього простору, виході за межі звичного та межі ОУ для пролонгування навчального процесу;
• у введенні таких розділів навчання, яких немає в програмі дітей, що нормально розвиваються, але які потрібні учням з особливими потребами.

Хто такі діти із особливими освітніми потребами?

Діти з особливими освітніми потребами - учні, які потребують допомоги педагогів, спеціалістів та батьків, забезпечення додаткової підтримки в процесі навчання. Виділення такої категорії школярів свідчить про поступове витіснення з суспільного лексикону понять «відхилення у розвитку» або «аномалії розвитку», відмови від поділу суспільства на «нормальних» та «ненормальних». Саме тому індивідуальні освітні потреби учнівможуть виникнути в дітей віком, які у спеціальні соціокультурні умови, підлітків з фізичними чи психічними порушеннями, обдарованих детей. Дітям з ООП для отримання знань потрібні особливі умови, які дозволять їм навчатися у комфортній атмосфері. Відтепер спостерігається зміщення акцентів з відхилень і недоліків дітей виявлення і задоволення їх потреб у особливих засобах та умовах навчання, що демонстрацією відповідальності суспільства кожного його члена.

Поняття «діти з ООП» стосується кожного, чиї освітні труднощі виходять за межі звичних норм. Російська наука виділяє три категорії дітей з особливими освітніми потребами:

1. діти із групи ризику (які проживають у несприятливих умовах);
2. у яких виникли несподівані труднощі у навчанні;
3. з характерними обмеженими можливостями здоров'я - з порушеннями слуху, зору, інтелекту, мовлення, опорно-рухового апарату різного ступеня виразності, аутизмом, емоційно-вольовими та зі складною структурою порушень.

Як правило, у дітей з особливими освітніми потребами спостерігаються проблеми із загальною та дрібною моторикою, пізнавальною діяльністю, вони мають недостатньо широкий кругозір та фрагментарні знання про себе та світ, демонструють некомунікабельність, песимізм, загальмованість мови, невміння контролювати свої слова та дії.

Освітні потреби школярів

На жаль, поняття особливих освітніх потреб тривалий час не враховувалося при складанні навчальної програми та плану, оскільки потреби дітей не бралися до уваги у російських методичних та педагогічних розробках. При цьому важливо усвідомлювати, що особливі освітні потреби можуть виникати не лише у дітей-інвалідів, адже з бар'єрами та труднощами на шляху здобуття знань стикаються багато учнів, часом досить спонтанно та несподівано. ООП є постійними, а виявляються різною мірою при різних порушеннях чи різних життєвих ситуаціях.

Отже, щоб розкрити потенціал учнів, покращити якість життя дітей, подарувавши їм можливість здобувати гідну освіту, важливо враховувати думку дітей, їх ОВП, займаючись всебічним вивченням потенційних перешкод на шляху до знань. Якщо хоча б кілька звичайних дітей не отримують у школі необхідної допомоги та уваги, потрібно спочатку підтримати їх, а після концентруватися на облаштування дітей з ОВЗ. Проблему треба вирішувати системно, без відриву від рамок школи чи класу, оскільки ООП можуть бути на тлі соціокультурних, економічних та психологічних факторів.

Вивчення особливих освітніх потреб учня- першорядне завдання сучасної школи, яке дозволяє:

• розробити адаптовану програму, створити індивідуальний освітній маршрут учня, побудувати програму роботи з ним, скоригувати педагогічні зусилля та цілі;
• здійснити психо-медико-педагогічне супроводження та корекційну роботу з учням;
• визначити систему оцінки запланованих результатів та досягнень;
• підвищити рівень задоволеності батьків якістю навчання, отримувати оперативний зворотний зв'язок від усіх суб'єктів навчального процесу;
• підвищувати рівень вітчизняної освіти, забезпечуючи державні гарантії на рівні змогу всіх громадян.

Складові особливих освітніх потреб, які визначають умови навчання дітей (дистанційно, в інклюзивних школах, групах комбінованої або компенсуючої спрямованості):

1. Когнітивні - словниковий запас, розумові операції, знання та уявлення про навколишній світ, здатність запам'ятовувати та відтворювати інформацію.
2. Енергетичні – працездатність, посидючість та розумова активність.
3. Емоційно-вольові - здатність утримувати увагу, концентруватися, мотивація до пізнання та спрямованої активності.

Всі ООП поділяються на чотири великі групи:

Група 1. Освітні потреби, пов'язані з особливою організацією процесу творення

Вид потреб	Характеристика ООП
Компетентність педагогів та вузьких фахівців	Вони повинні знати особливості розвитку дітей із фізичними та розумовими відхиленнями, використовуючи ці знання для організації освітнього процесу, адаптації навчальних програм. Педагогам необхідні знання корекційних та навчальних технологій, щоб використовувати їх у роботі.
Індивідуалізація освітнього маршруту	Навчання дітей з ОВП здійснюється дистанційно, надомно, в окремих класах для дітей з ОВЗ, в інклюзивних школах чи класах.
Адаптація освітнього середовища	Через візуально структурований та чітко організований простір, створення мотивуючого середовища, що враховує особливості засвоєння інформації та інтереси дитини, емоційний зв'язок з учителем, доброзичливе ставлення інших учнів, залучення цікавих для дитини видів діяльності та матеріалів.
Попередня підготовка перед фронтальним навчанням	Пов'язана з недостатніми адаптивними здібностями дітей з ОВП, труднощами у комунікації та взаємодії, наявністю емоційних, психічних чи когнітивних порушень. І тут у дітей поетапно формують навички навчальної поведінки, соціальної взаємодії, занять у міні-групах та групах.
Адаптаційний період	Зважаючи на труднощі з адаптацією до незвичних умов, учням з ОВП потрібен час на те, щоб освоїтися в школі. На цьому етапі вони повинні поступово вникати в обстановку та життєдіяльність класу, набувати навчальної мотивації, знаходити емоційні взаємозв'язки з педагогами. Для цього рекомендовано гнучкий графік регулярного відвідування уроків, відвідування найцікавіших для дитини занять, перехід від фрагментарного до повного занурення учня у навчальний процес. Актуальною залишається допомога тьютора, який підтримуватиме учня у навчальних, комунікативних та соціально-побутових ситуаціях. Коли адаптаційний період добігає кінця, допомогу тьютора мінімізують, щоб учень став самостійним, звик до шкільного навчального процесу. Поряд з допомогою в адаптаційному періоді важливим є зниження вимог до глибини освоєння програмного матеріалу, що стане додатковим джерелом мотивації до відвідування школи.
Наявність адаптивної програми чи комплексного психолого-педагогічного супроводу	Щоб учні з ООП могли освоїти освітню програму, подолавши характерні їм труднощі освоєння загальноосвітніх програм, їм необхідна допомога як вчителя, але й тьютора, вчителя-логопеда, дефектолога, соціального педагога і педагога допобразования.
Взаємодія батьків та школи	Тільки чітка координація дій всіх учасників освітнього процесу дозволить досягти найбільшого результату, тому батькам та педагогам слід виробити єдину стратегію навчально-виховного процесу, використовувати єдині алгоритми та рішення, застосовуючи практичний досвід педагогів та знання членів сімей про особливості учня.
Індивідуальна оцінка освітніх результатів	Індивідуальна система оцінки результатів гарантує дитині з ООП ситуації успіху і можливість почуватися комфортно серед однокласників, що типово розвиваються. Критерієм ефективності навчання має стати досягнення запланованих результатів освоєння адаптованої освітньої програми.

Група 2. Освітні потреби, пов'язані з адаптацією до змісту основної загальноосвітньої програми

Вид потреб	Характеристика ООП
Індивідуалізація змісту адаптованої основної загальноосвітньої програми	Згідно з ФГОС, допускається чотири варіанти адаптованої програми. Як правило, для дітей з особливими освітніми потребами для індивідуалізації змісту освіти на базі АТОП розробляють та реалізують спеціальну індивідуальну програмурозвитку (СІПР) чи адаптовану освітню програму (АОП).
Формування соціальних (життєвих) компетенцій	Учням потрібні життєві компетенції, оскільки: їм важко даються навички повсякденного життя (соціально-побутові, комунікативні), що призводить до труднощів у вирішенні повсякденних ситуацій; діти з ООП що неспроможні легко переносити теорію на практику, використовуючи шкільні знання у повсякденні, тому можуть зрозуміти соціальний контекст, освоїти соціальні поведінкові норми. Розвиток життєвих компетенцій передбачає формування: функціональних навичок, необхідних для повсякденного життя (комунікативних, соціальних, соціально-побутових тощо); вміння використовувати навички, здобуті під час навчання, за умов повсякденного життя; життєвих компетенцій, тісно пов'язаних з УУД, перебігом урочної та позаурочної діяльності.
Заміна академічних/навчальних цілей альтернативними	Академічні цілі навчання не завжди актуальні для дітей з інтелектуальними порушеннями, а тому доцільно замінити їх на більш функціональні компетенції, що застосовуються повсякденному житті. Дітей вчать не грамотному письму, а коректному висловлюванню думок, не арифметичним діям, а розпізнаванню чисел. що покращує якість життя учня з ОВП.
Спрощення змісту основної загальноосвітньої програми	Залежно від типу порушення для дитини вибирають один із чотирьох варіантів АООП. Наприклад, другий варіант має на увазі спрощення універсальних навчальних дійта комунікативних результатів, а третій та четвертий варіант - спрощення предметних результатів та редукція метапредметних, на зміну УУД приходять базові навчальні дії.

Група 3. Освітні потреби, пов'язані з адаптацією способів подання навчального матеріалу:

1. Спрощені методи подачі навчального матеріалу - педагоги адаптують методи пояснення, використовуючи наочність, спрощену мову та інші способи донесення слухомовної інформації.
2. Спрощення інструкції - довгі багатоступінчасті алгоритми виконання дії незрозумілі і важкі для дітей з ОВП, тому їм потрібно гранично прості інструкції, які розбивають на частини, записують на дошці, зображують у вигляді схеми, наочно демонструють послідовність дій.
3. Додаткова візуальна підтримка - пояснюючи новий матеріал або демонструючи алгоритм виконання завдань, вчителю потрібно враховувати переважні наочні форми мислення учнів, тому використовувати більше опорних схем, таблиць, креслень, наочних моделей і картинок.
4. Відмова від подвійних вимог - на жаль, діти з ООП не відрізняються багатозадачністю, тому подвійні вимоги для них часто нездійсненні (наприклад, записати слова та підкреслити літери, вирішити приклад та акуратно записати його). У цьому випадку педагогу слід розставити пріоритети, обравши лише одну з вимог, на якій має сфокусувати свої зусилля учень, мінімізувавши додаткову вимогу до навчального завдання.
5. Дроблення навчальних завдань, зміни послідовності – учні з ООП можуть демонструвати інший темп, якість та швидкість обробки інформації, а тому великі обсяги матеріалу їм простіше засвоювати поступово та дозовано.

Група 4. Освітні потреби, пов'язані з подоланням труднощів у розвитку, соціалізації та адаптації

Корекційна робота у процесі психолого-педагогічного супроводу сприяє подолання труднощів соціалізації:

1. Вироблення соціально прийнятної поведінки та діяльності - адаптивні та соціальні навички у дітей з ООП недостатньо розвинені, що провокує закріплення дезадаптивних форм поведінки, які можна усунути лише формуванням правильних комунікативно-соціальних навичок.
2. Підтримка та розвиток комунікації - групові та індивідуальні корекційні заняття дозволять сформувати діалогові та комунікативні навички, навчити дитину діяти у ситуаціях відмови та згоди, висловлювання прохання, вітання та інших. Дітей навчають підтримувати розмову, ініціювати розмову.
3. Формування навичок соціальної взаємодії, соціально-побутових та навичок самообслуговування - індивідуальні та групові заняття, корекційна робота допоможе сформувати навички соціальної взаємодії з однолітками та дорослими (навички гри, спілкування, взаємодії на уроках або поза школою), а також навички життєзабезпечення та самообслуговування.
4. Накопичення та розширення соціального досвіду - на уроках та позаурочних заходах у ході цілеспрямованої роботи діти отримують соціальні та комунікативні навички, накопичуючи які вони розширюють свій соціальний досвід.
5. Розширення уявлень про соціум - досвід взаємодії з оточуючими осмислити та систематизувати в ході корекційної роботи, яка буде орієнтована на засвоєння соціальних правилта норм.
6. Формування адекватних уявлень про емоції та способи їх вираження - психологічна корекційна робота, спрямована на усвідомлення дітьми з ООП своїх переживань та емоцій, адекватних способів їх вираження (міміки, жестів) сприяє соціальному розвитку.
7. Формування цілісних уявлень про себе та навколишній світ - фахівці допомагають учням систематизувати та впорядкувати уявлення про себе та світ, які у дітей з ОВП часто є неповними чи фрагментарними.

Реалізація особливих освітніх потреб учня

Сьогодні виділяють деякі особливості реалізації інклюзивної освіти для дітей із ОВП:

1. Спеціальне навчання має починатися з визначення порушень у розвитку.
2. В освіті повинні використовуватись спеціальні засоби (методики, матеріали, програми), які дозволять індивідуалізувати та диференціювати навчальний процес, у тому числі і після закінчення школи. Так, для покращення моторних функцій додатково проводяться заняття лікувальною фізкультурою, працюють гуртки ліплення або малювання, а для освоєння нових навчальних дисциплін чи навичок проводяться пропедевтичні курси. При цьому використовуються ті засоби навчання, які не втомлюють дітей.
3. Відповідність освітньої діяльності потребам учнів- зміст навчання має відповідати психофізіологічним потребам дітей, тому до нього включають заняття з розвитку зорового чи слухо-зорового сприйняття, дрібної моторики, комунікативних та адаптивних навичок, соціально-побутового орієнтування та інші.
4. Максимальне розширення освітнього простору з допомогою пролонгування освітнього процесу як до закінчення школи, а й після цього (вивчення інформації та формування необхідних навичок здійснюється у комфортному для учня уповільненому темпі).
5. Активізація пізнавальної активності, позитивного ставлення до навчання, самостійності прийняття рішень, забезпечення всебічного розвитку особистості та закладання основ наукового світогляду.
6. У роботі з такими учнями повинні залучатись не лише досвідчені педагоги та батьки, а й психологи, дефектологи та інші фахівці, чиї дії ретельно узгоджуються.

Хто бере участь у створенні та організації інклюзивного середовища?

Інклюзивна освіта для дітей з ООП передбачає роботу великої команди фахівців та батьків, спрямовану на:

• облік та вивчення освітніх потреб споживачів освітніх послуг (учнів та їх батьків) до якості та змісту освіти;
• формування індивідуального освітнього маршруту та адаптовану програму навчання;
• систематичний контроль ефективності освітнього процесу з подальшим коригуванням педагогічних завдань та цілей;
• встановлення зворотного зв'язку та стабільної взаємодії з членами сімей учнів.

До роботи з учнями з особливими потребами залучають не лише вчителів предметників, тьюторів та класних керівників, які розробляють робочі матеріали та програми, а й допоміжних фахівців – асистентів, які фізично допомагають школярам з ОВЗ долати труднощі середовища. Разом з ними до роботи підключаються спеціалізовані працівники – дефектологи, логопеди, психологи, спеціальні знання та навички яких допомагають краще адаптувати дітей до навчання, допомогти їм досягти більших результатів, розкрити свій потенціал.

Функціональні обов'язки фахівців, які працюють з дітьми з ОВП

• Вчитель - за підтримки психолога розробляє адаптовану програму, робочу програму на уроках, адаптує позаурочну діяльність та навчальні заняття під потреби учня з ОВП, формує базу зі спеціальних технічних засобів та навчальних посібників.
• Тьютор - забезпечує адаптацію дитини з ОВЗ у звичайному класі, розробляє індивідуальний освітній маршрут з огляду на здібності, інтереси та особливості учня, проектує відкрите навчальне середовище, методичні засоби, адаптує освітній процес.
• Асистент - допоміжні працівники, які надають фізичну та адаптивну допомогу дітям. Вони допомагають користуватися столовими приладами, одягатися і роздягатися, роблять доступними інфраструктурні об'єкти, надають першу допомогу в екстрених ситуаціях. Асистенти створюють комфортні для навчання умови перебування у школі, допомагають долати фізичні вади.
• Дефектолог - оперативно виявляє психофізіологічні порушення в дітей віком, рекомендуючи їм корекційний супровід. Обирає тип корекційної допомоги та оптимальної освітньої програми, планує індивідуальну та групову корекційну роботу, контролює процес освоєння освітніх програм, сприяючи успішному розвитку соціальних навичок та адаптації учнів з ОВП у суспільстві, оптимізує зусилля всіх фахівців, забезпечуючи прогресивний ефект шкільної інклюзивної освіти.

Освітні потреби батьків

Освітні потреби учнів та батьків- очікування, що пов'язані з освітньою діяльністю, спрямовані на школи та педагогів у ній та задовольняються через вибір навчальних курсів, предметів, програм, занять позаурочною діяльністю або системи додаткової освіти.

При цьому має значення гендерний поділ, рівень освіти та соціально-економічний стан сім'ї. Батьки-чоловіки найчастіше пов'язують освітні потреби з наукою, суспільно-політичною та професійно-трудовою сферою, а батьки-жінки – з охороною природи, самовдосконаленням, культурою, моральною сферою, мистецтвом. Зазвичай, на освітні орієнтації батьків впливає проблеми, із якими вони зіштовхнулися у повсякденності. Тому чоловіки акцентуються на питаннях організації бізнесу, керування авто, а жінки – ефективного розпорядження фінансами, додаткової освіти.

Матеріальне становище сім'ї також впливає на освітні потреби батьків: знання морального та релігійного життя актуальні для 3% сімей, чиє фінансове становище оцінено як відмінне, і для 60% сімей, чиє матеріальне становище украй тяжке.

Очікування батьків учнів як замовників освітніх послуг пов'язані з інтересами та можливостями дітей, які мають бути задоволені у вибраному освітньому закладі. Досвід проведення опитувань та анкетування батьків підтверджує, що члени сімей учнів очікують від школи:

• якісної початкової та середньої загальної освіти;
• комфортні умови для вільного спілкування, позаурочної та навчальної діяльності;
• сучасної матеріально-технічної бази, у тому числі для отримання комп'ютерної грамотності, та оптимальних психолого-педагогічних умов;
• умов для діагностики та розвитку творчих, спортивних та інтелектуальних здібностей дітей відповідно до вікових особливостей за допомогою системи гуртків, секцій, клубів;
• зміцнення здоров'я, популяризації спорту та здорового способу життя;
• залучення до загальнокультурних цінностей, історії та культури країни;
• дотримання санітарно-гігієнічних вимог, норм пожежної безпеки.

Оскільки у питаннях забезпечення особливих освітніх потреб має значення кожен учасник освітнього процесу, роль батьків та їх освітніх очікувань залишається стабільно високою. Якщо освітні установи лише частково задовольнятимуть особливі освітні потреби дітей, не до кінця використовувати потенційні та актуальні можливості, ефективність навчання знизиться, а комунікативний, творчий та інтелектуальний потенціал учнів із ОВП залишиться нерозкритим. Щоб не затримувати розвиток інших учнів, реалізувати особливі освітні потреби можна лише в умовах спеціального навчання – від глибокого диференційованого до інклюзивного, що забезпечить успішну інтеграцію дитини у доросле життя, адаптацію до соціуму.