Особливості виховання дітей з обмеженими можливостями здоров'я в умовах загальноосвітньої школи
Прийоми роботи з дітьми з ОВЗ.
Андрєєва Ірина Олександрівна,
вчитель початкових класів
МБОУ «ЗОШ №2»
п.Жовтневий
Однією з актуальних проблем, пов'язаних з вихованням дитини, є особистісно-орієнтоване виховання дитини. Індивідуальне виховання – це з компонентів индивидуально – орієнтованого виховання школяра.
Гідність процесу виховання індивідуальності дитини полягає у розвитку в індивіді неповторних, одиничних якостей.
У моїй практиці були діти зі шкільною незрілістю, з порушенням зору, ЗПР.
Дітям «шкільно незрілим» важче дається шкільна програма, вони зазвичай складають групу слабких учнів.
Таким чином, найголовнішим пріорететом у роботі з такими дітьми є індивідуальний підхід, з урахуванням специфіки психіки та здоров'я кожної дитини.
Більшість учнів з ОВЗ відзначається недостатній рівень пізнавальної активності, незрілість мотивації до навчальної діяльності, знижений рівень працездатності та самостійності. Тому пошук та використання активних форм, методів та прийомів навчання є одним з необхідних засобів підвищення ефективності корекційно-розвивального процесу у роботі вчителя.
2 слайд.
Ефективними прийомами корекційного впливу на емоційну та пізнавальну сферу дітей з відхиленнями у розвитку є:залучити дітей:
- ігрові ситуації, що вимагають надання допомоги будь-якому персонажу (завдання: роз'яснити, навчити, переконати);
- дидактичні ігри, пов'язані з пошуком видових та родових ознак предметів;
- ігрові тренінги, сприяють розвитку вміння спілкуватися друг з одним, стати місце іншого;
- психогімнастика та релаксація, що дозволяють зняти м'язові спазми та затискачі, особливо в області обличчя та кистей рук.
3 СЛАЙД
Для активізації діяльності учнів з ОВЗ можна використовувати такі активні методи та прийоми навчання:
1. Використання сигнальних карток під час виконання завдань (з одного боку у ньому зображено плюс, з іншого – мінус; кола різного кольору за звуками, картки з літерами).Діти виконують завдання або оцінюють його правильність. Картки можуть використовуватися щодо будь-якої теми з метою перевірки знань учнів, виявлення прогалин у пройденому матеріалі. Зручність та ефективність їх полягають у тому, що відразу видно роботу кожної дитини.
Широко використовується прийом із різними колірними зображеннями.
Вони показують картку відповідно до їх настрою на початку та в кінці заняття. У разі можна простежити, як змінюється емоційний стан учня у процесі заняття.
Слайд 4
«Дерево почуттів»– учням пропонується повісити на дерево яблука червоного кольору, якщо вони почуваються добре, комфортно або зеленого, якщо відчувають дискомфорт.
«Море радості»і «Море смутку» – пусти свій кораблик у море за своїм настроєм.
Рефлексія закінчення заняття.
Найбільш вдалим на сьогоднішній момент вважається позначення видів завдань або етапів заняття картинками (символами, різними картками і т. д.), що допомагають дітям наприкінці заняття актуалізувати пройдений матеріал і вибрати уподобаний, запам'ятався, найбільш вдалий для дитини етап заняття, прикріпивши до нього свою картинку.
2. Використання вставок на дошку (літери, слова) при виконанні завдання, розгадування кросворду і т.д..Детям дуже подобається змагальний момент під час виконання цього виду завдання, т. до., щоб прикріпити свою картку на дошку, їм потрібно правильно відповісти питанням, чи виконати запропоноване завдання краще за інших.
Слайд 5
3. Вузлики на згадку (складання, запис та вивішування на дошку основних моментів вивчення теми, висновків, які слід запам'ятати).
Цей прийом можна використовувати наприкінці вивчення теми – для закріплення, підбиття підсумків; під час вивчення матеріалу – надання допомоги під час виконання завдань.
4. Сприйняття матеріалу на певному етапі заняття із заплющеними очима використовується для розвитку слухового сприйняття, уваги та пам'яті; 5.Використання презентації та фрагментів презентації по ходу заняття.
Всі перераховані вище методи та прийоми організації навчання тією чи іншою мірою стимулюють пізнавальну активність учнів з ОВЗ.
Загальні принципи та правила корекційної роботи:
Таким дітям потрібно забезпечити:
1. Індивідуальний підхід до кожного учня.
2. Запобігання наступу втоми, використовуючи для цього різноманітні засоби (чергування розумової та практичної діяльності, подання матеріалу невеликими дозами, використання цікавого та барвистого дидактичного матеріалу та засобів наочності).
3. Використання методів, що активізують пізнавальну діяльність учнів, що розвивають їх усне та письмове мовлення та формують необхідні навчальні навички.
4. Вияв педагогічного такту. Постійне заохочення за найменші успіхи, своєчасна та тактична допомога кожній дитині, розвиток у ній віри у власні сили та можливості.
Різнорівневі завдання під час роботи у класі необхідні.Потрібно враховувати індивідуальні особливості дитини у процесі навчання та виховання
Використовувати різні знаки – прапорці гуртки.
Принципи виділення груп у класі
Поділ класу на кілька груп за здібностями та ступенем навчання.
І групускладають учні, що найбільш успішно опановують програмний матеріал. Отримані знання та вміння такі учні успішніше застосовують на практиці. При виконанні складних завдань їм потрібна допомога дорослого, що активізує.
Учні ІІ групиУ ході навчання зазнають трохи більших труднощів, ніж учні I групи. Їх відрізняє менша самостійність у виконанні всіх видів робіт, вони потребують допомоги вчителя як активізуючої, так і організуючої.
До ІІІ групивідносяться учні, які насилу засвоюють програмний матеріал, потребуючи різноманітних різних видахдопомоги (словесно-логічної, наочної та предметно-практичної).
Групи змінюються залежно від предмета. На уроках я використовую індивідуальні, парні, групові форми роботи.
Усі картки для індивідуальної роботи учнів з предметів диференційовані.
Приклади завдань для дітей із розумовою відсталістю
На уроках читання:
слайд 8
Прочитайте таблиці
- самостійно
- 1 рядок зверху
- 2 стовпчик ліворуч
- 3 стовпчик праворуч
- 2 рядки зверху
за да ра ша ва са га па
зе де реше ве се ге пе
зо до ро шо в со го по
зу ду ру шу ву су гу пу
На уроках рахунки диференціація ясно виявляється у різнорівневих завданнях.
Урок починаю з питань:
Запитання адресовані кожному учню індивідуально.
Якого уроку приготувалися?
Який він за рахунком?
Яке сьогодні число?
Який місяць?
Який за рахунком місяць на рік?
Який він за рахунком серед весняних, осінніх, зимових місяців, це залежно від сезону?
Покажіть на правій руці, сьогоднішнє число, на лівій – місяць.
2 лютого, 3 березня, 4 квітня, 5 травня.
Завдання – шифрування: пропонується числовий ряд
10, 7, 12, 9, 6, 11, 13, 4, 15, 2, 3, 8, 5, 14, 17, 19
слайд 9-13
Підсумок: Важливо помічати та заохочувати успіхи дітей, допомагати кожній дитині, розвивати в ній віру у власні сили та можливості
Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче
Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.
Розміщено на http://www.allbest.ru/
Вступ
1. Теоретичні основи виховання дітей з обмеженими можливостямиздоров'я в умовах загальноосвітньої школи
1.1 Діти з обмеженими можливостями здоров'я як суб'єкт виховання (поняття, особливості цієї категорії дітей)
1.2 Міжнародний досвід освіти дітей з обмеженими можливостями здоров'я
1.3 Історія розвитку системи освіти дітей з обмеженими можливостями здоров'я у Росії
2. Методологічні засади виховання дітей з обмеженими можливостями здоров'я в умовах загальноосвітньої школи
2.1 Державна освітня політика щодо виховання дітей з обмеженими можливостями здоров'я
2.2 Мета, завдання та принципи виховання дітей з обмеженими можливостями в освітній установі
2.3 Аналіз різних педагогічних теорій (концепцій, підходів) виховання дітей з обмеженими можливостями за умов школи
Висновок
Список літератури
додаток
педагогічний діти обмежений виховання
Вступ
Актуальність дослідження. Формування відкритого демократичного суспільства на Росії, входження у світовий соціокультурний простір, визнання пріоритету права і свободи особистості, зумовили переосмислення ставлення до проблем людей з обмеженими можливостями здоров'я, сприяли усвідомлення необхідності їх ширшого включення до різні сфери життя, найважливішою з яких є освіта. Включення дітей з обмеженими можливостями здоров'я до освітнього процесу масової школи є загальносвітовою тенденцією.
В даний час національна освітня політика в нашій країні націлена на створення оптимальних умов для включення дітей з обмеженими можливостями здоров'я в загальноосвітні установи, розвиток інклюзивної освіти. Це знайшло відображення у федеральній цільовій програмі «Доступне середовище» (2011-2015 рр.); у національній стратегії-ініціативі «Наша нова школа», які орієнтують систему освіти на забезпечення успішної соціалізації дітей з обмеженими можливостями здоров'я.
Зародження ідей інклюзивного освіти у Росії проглядається у Концепції інтегрованого навчання осіб з обмеженими можливостями здоров'я (зі спеціальними освітніми потребами), розробленої Інституті корекційної педагогіки РАО. Російськими вченими Інституту проблем інтегративної (інклюзивної) освіти при Московському міському психолого-педагогічному університеті ведуться прикладні наукові дослідження в галузі інклюзивної освітньої практики. p align="justify"> Реалізація нового підходу до освіти дітей з обмеженими можливостями здоров'я здійснюється в нашій країні обережно.
Визнання державою цінності соціальної та освітньої інтеграції дітей з обмеженими можливостями зумовлює необхідність створення для них адекватного освітнього процесу саме у загальноосвітньому закладі, якому відводиться центральне місце у забезпеченні так званої «інклюзивної» (включеної) освіти. Це зумовлює актуальність вивчення теми «Особливості виховання дітей з обмеженими можливостями здоров'я за умов загальноосвітньої школи».
Об'єктом дослідження є виховання дітей з обмеженими можливостями здоров'я в умовах загальноосвітньої школи.
Предметом - теоретичні та методологічні засади виховання дітей з обмеженими можливостями здоров'я у загальноосвітній школі.
Метою курсової роботиє вивчення особливостей виховання дітей з обмеженими можливостями здоров'я за умов загальноосвітньої школи.
Виходячи з мети, було поставлено такі завдання:
1. Вивчити показники дітей з обмеженими можливостями здоров'я як суб'єкта виховання.
2. Розглянути історію розвитку системи освіти дітей із обмеженими можливостями здоров'я.
3. Проаналізувати державну освітню політику щодо виховання дітей із обмеженими можливостями здоров'я.
4. Проаналізувати сучасні підходи виховання дітей з обмеженими можливостями здоров'я за умов загальноосвітньої школи.
Теоретичною базою дослідження послужили роботи А. Адлера, А.Г. Асмолова, C.JI. Березіна, Л.І. Божович, Л.С. Виготського, А.В. Запорожця, В.П. Кащенко, О.Р. Лурія та ін; педагогічні технології навчання дітей з відхиленнями у розвитку P.M. Боскіс, А.І. Дячкова, P.E. Левіна, Н.Г. Морозової, М.С. Певзнера, С.Г. Шевченка, Н.Д. Шматко та ін; концепції технологій інклюзивної освіти (С. В. Альохіна, М. Банерджі, Х. Гартнер, І. В. Карпенкова, С. І. Кудінов, Д. Мітчелл, М. Фуллан та ін.)
Практична значимість. Матеріали курсової роботи можуть бути використані у процесі організації виховного процесу для дітей з обмеженими можливостями у загальноосвітній школі.
1. Теоретичні засади виховання дітей з обмеженими можливостями здоров'я в умовах загальноосвітньої школи
1.1 Діти з обмеженими можливостями здоров'я як суб'єкт виховання (поняття, особливості цієї категорії дітей)
Учні з обмеженими можливостями здоров'я – це діти, які мають недоліки у фізичному та (або) психологічному розвитку, підтверджені психолого-медико-педагогічною комісією та перешкоджають здобуттю освіти без створення спеціальних умов.
Група школярів з обмеженими можливостями здоров'я є надзвичайно неоднорідною. Це визначається, насамперед, тим, що до неї входять діти з різними порушеннями: слуху; зору; мови; опорно-рухового апарату; затримкою психічного розвитку; інтелекту; розладами аутистичного спектра; множинними порушеннями розвитку.
Аналіз літератури дозволив виділити такі чинники, що впливають розвиток дитини з обмеженими можливостями здоров'я :
Ступінь та якість первинного дефекту. Вторинні відхилення залежно від ступеня порушення можуть бути: яскраво вираженими, слабко вираженими та майже непомітними. Ступінь виразності відхилення визначає своєрідність атипового розвитку. Існує пряма залежність кількісної та якісної своєрідності вторинних порушень розвитку нетипової дитини від ступеня та якості первинного дефекту.
Термін виникнення виникнення первинного дефекту. Чим раніше має місце патологічна дія і як наслідок - пошкодження мовних, сенсорних або ментальних систем, тим більш виражені відхилення психофізичного розвитку. Наприклад, у сліпонародженої дитини відсутні зорові образи. Уявлення про навколишній світ накопичуватимуться за допомогою збережених аналізаторів і мови. У разі втрати зору в дошкільному або молодшому шкільному віці дитина збереже в пам'яті зорові образи, що дає можливість пізнавати світ, порівнюючи свої нові враження з минулими образами, що збереглися. При втраті зору у старшому шкільному віці уявлення характеризуються достатньою жвавістю, яскравістю та стійкістю, що суттєво полегшує життя такої людини;
Умови навколишнього соціокультурного та психолого-педагогічного середовища. Успішність розвитку аномальної дитини багато в чому залежить від своєчасної діагностики та раннього початку (з перших місяців життя) корекційно – реабілітаційної роботи з нею.
Склад групи учнів з обмеженими можливостями здоров'я нині явно змінюється, у своїй виділяються два взаємозалежних процесу. Однією з провідних сучасних тенденцій є зростання частки дітей з важкими комплексними порушеннями, які потребують створення максимально розгорнутої системи спеціальних умов навчання та виховання, що неможливо не враховувати під час створення стандарту. У його розробці мають бути представлені варіанти, що передбачають значно нижчі порівняно зі здоровими однолітками рівні освіти. Водночас поряд із «обтяженням» складу учнів із обмеженими можливостями здоров'я виявляється й протилежна тенденція. Масштабне практичне застосування наукових досягнень у сфері медицини, техніки, цифрових технологій, спеціальної психології та корекційної педагогіки призводить до того, що частина дітей з ОВЗ досягає початку шкільного навчання близького до норми рівня психічного розвитку, що раніше спостерігалося в поодиноких випадках, а тому вважалося винятковим.
Учні з обмеженими можливостями здоров'я – це діти з особливими освітніми потребами.
Особливі освітні потреби різняться в дітей віком різних категорій, оскільки задаються специфікою порушення психічного розвитку, і визначають особливу логіку побудови навчального процесу, знаходять своє відображення у структурі та зміст освіти. Поряд з цим можна виділити особливі за своїм характером потреби, властиві всім, хто навчається з обмеженими можливостями здоров'я:
Спеціальне навчання має починатися відразу після виявлення відхилення у розвитку дитини;
Потрібне введення у зміст навчання спеціальних розділів, які не присутні в Програмі, адресованій одноліткам, що нормально розвиваються;
Необхідно використання спеціальних методів, прийомів та засобів навчання (у тому числі спеціалізованих комп'ютерних технологій), що враховують особливі освітні потреби та забезпечують реалізацію «обхідних шляхів» навчання;
Індивідуалізація навчання потрібно більшою мірою, ніж для здорової дитини;
Слід забезпечити особливу просторову та тимчасову організацію освітнього середовища;
Необхідне максимальне розширення освітнього простору - вихід межі освітнього закладу розширення життєвої компетенції.
Таким чином, що навчаються з обмеженими можливостями здоров'я - це діти, які мають недоліки у фізичному та (або) психологічному розвитку, підтверджені психолого-медико-педагогічною комісією та перешкоджають здобуттю освіти без створення спеціальних умов.
1.2 Міжнародний досвід освіти дітей з обмеженими можливостями здоров'я
З проведеного аналізу літератури та джерел Н.А. Медової було визначено критерії періодизації розвитку інклюзивної освіти на новий термін! треба спочатку пояснити його за кордоном (динаміка ціннісних орієнтацій суспільства та системи освіти, кількість освітніх установ та категорій учнів з особливими освітніми потребами, якісні зміни в системі інклюзивної освіти), використання яких дозволило виділити такі періоди:
1 етап – динаміка ціннісних орієнтацій у суспільстві та системі освіти – до XII ст.;
2 етап – формування системи спеціальної освіти; етап – розвиток міжнародного законодавства – з XII по XVIII ст.в.;
3 етап – розвиток міжнародного законодавства – з XVIII ст. до початку XX ст.;
4 етап – розвиток інтеграційних процесів, криза системи спеціальної освіти – початок XX ст. до 70-х років XX ст.;
5 етап – зародження інклюзивної освіти – 70-ті роки XX ст.
Хотілося б зазначити, що тимчасові періоди проходження зазначених етапів у країнах і у Росії дещо відрізняються.
Понад 50 років тому світовою спільнотою були вироблені норми, згідно з якими дітям, які мають особливі потреби, пов'язані з їхніми фізичними, сенсорними або ментальними дефектами здоров'я, вимагалося додаткове (спеціальне) ставлення, але при неухильному дотриманні принципу рівних можливостей.
Західна корекційна педагогіка орієнтує систему освіти дітей із розумовими та фізичними порушеннями на дещо інший шлях, який формулюється як «інтеграція осіб із дефектами розвитку у суспільство». Відповідно до цієї теорії особи з різними дефектами повинні навчатися і виховуватися над спеціалізованих освітніх закладах, а масових дитячих садках і школах, працювати над спеціалізованих УПП, цехах, але в звичайних підприємствах, заводах, фабриках, фірмах тощо.
На думку західних фахівців у галузі освіти спільне навчання осіб з обмеженими можливостями здоров'я та учнів, що нормально розвиваються, спільна праця на підприємствах сприятиме кращому розвитку конкурентоспроможності інвалідів та збереженню прав людини. Постійно спілкуючись з людьми, що нормально розвиваються, вони штучно не об'єднуються в спеціалізованих установах, і у них більш природно складаються з раннього дитинства процеси адаптації та інтеграції в суспільство.
Теорія «інтеграції» зародилася у Сполучених Штатах Америки і широко поширилася іншими країнами, починаючи з 70-х років ХХ століття. Початок цього процесу було визначено всесвітнім рухом з охорони прав людини, постановами ООН (Декларація «Про права розумового відсталих осіб» (1971), Декларація «Про права інвалідів» (1975), «Стандартні правила забезпечення рівних можливостей для інвалідів» (1993) та ін) .
В результаті реалізації принципів вищезгаданих міжнародних документів у 90-х роках XX століття став розвиватися напрямок у освітній сфері, який безпосередньо був пов'язаний з новою ідеологією інвалідності та узагальнився у поняттях «інклюзія», «інклюзивна освіта», «інклюзивний підхід» тощо .
Інклюзивний підхід передбачає розуміння різних освітніх потреб дітей та надання послуг відповідно до цих потреб через повну участь в освітньому процесі, залучення громадськості та усунення сегрегації та дискримінації в освіті.
Значною подією у розвитку інклюзивного підходу стало проведення у березні 1990 р. у Джомтьєні (Таїланд) Всесвітньої конференції з освіти для всіх. Представники 155 країн та 160 урядових та неурядових організацій, які брали участь у роботі Конференції, прийняли Програму дій, яка встановлювала чіткі напрямки дій та заходи для досягнення зазначених цілей, та схвалили Всесвітню декларацію про освіту для всіх. Проголосивши, що «… кожна людина – чи то дитина, молода людина чи доросла – повинна мати можливість здобути освіту та користуватися її плодами…», Всесвітня декларація про освіту для всіх відкрила собою нову сторінку у розвитку освіти. Вона сповістила про кінець жорсткої, рецептурної системи освіти та про початок ери гнучкості системи, закликала всі країни зробити свої системи освіти відповідними запитам споживачів, адаптованої до їхніх потреб та потреб, культурних та історичних умов учнів».
Через 10 років після прийняття Джомтьєнської декларації у м. Дакар (Сенегал) у квітні 2000 р. відбувся Всесвітній форум з освіти, на якому були прийняті Дакарські рамки дій, в яких виражається загальна прихильність міжнародного співтовариства до здійснення розробленої на широкій основі стратегії, яка має на меті задоволення базових освітніх потреб кожної дитини, молодої людини та дорослої протягом життя одного покоління та подальша підтримка досягнутого рівня.
Розглядаючи Саламанську декларацію, можна зробити загальні висновки про те, що цей документ, узагальнюючи колишній позитивний досвід в освітній сфері, декларує інклюзію головним напрямком розвитку освіти, принципова відмінність якого полягає в тому, що система освіти має гнучко пристосовуватися до особливостей та потреб кожної дитини. При цьому ця Декларація не виключає, що поряд із спільним навчанням у загальноосвітніх школах деякі діти можуть навчатися поза ними.
Розглянуті вище документи не мали обов'язкового характеру виконання, хоча деякі країни інкорпорували у своє національне законодавство їхні рекомендації.
Ситуація принципово змінюється із ухваленням Конвенції ООН про права інвалідів. Цей документ, як відомо, є обов'язковим для країн-учасниць, які його підписали та ратифікували. Ця Конвенція має спеціальну статтю, присвячену утворенню інвалідів. При цьому важливо зазначити, що Конвенція не визначає конкретних форм освіти інвалідів та не встановлює певних термінів запровадження інклюзії у системи освіти країн-учасниць.
Очевидно, що ООН розуміє: формування такої найважливішої сфери, як освіта, залежить від традицій та рівня розвитку кожної конкретної країни. Саме тому Конвенція визначає лише загальні напрями та принципи вдосконалення освіти країн-учасниць.
У сучасній освітній політиці США та Європи набули розвитку кілька підходів, серед них такі як: розширення доступу до освіти (widening participation), мейнстрімінг (mainstreaming), інтеграція (integration), інклюзія, тобто. включення (inclusion).
Мейнстрімінг припускає, що учні-інваліди спілкуються з однолітками на святах, у різних дозвільних програмах.
Інтеграція означає приведення потреб дітей із психічними і фізичними порушеннями у відповідність із системою освіти, що залишається загалом незмінною, не пристосованою їм.
Інклюзія означає реформування шкіл та перепланування навчальних приміщень так, щоб вони відповідали потребам та потребам усіх дітей без винятку.
Інклюзивна (франц. inclusif - що включає в себе, від лат. include - укладаю, включаю) або включену освіту - термін, що використовується для опису процесу навчання дітей з особливими потребами найчастіше у загальноосвітніх (масових) школах, але він може включати і процес професійної освіти .
Практична реалізація ідеї «інтеграції» здійснюється в такий спосіб. Діти з дефектами розвитку навчаються і виховуються разом з однолітками, що нормально розвиваються, але вчителі та вихователі масових шкіл і дитячих садків не знають особливостей корекційної педагогіки та її галузей (сурдопедагогіки, тифлопедагогіки, олігофренопедагогіки, логопедії та інших). Система корекційної спрямованості викладання основ наук не реалізується, не проводяться спеціальні корекційні заняття у системі та в повному обсязі, різко обмежена предметна практична діяльність, особливо учнів середніх та старших класів.
Для того, щоб здійснювався корекційний процес, до дітей з порушенням психофізичного розвитку прикріплюється корекційний педагог, спеціаліст з навчання та виховання з професійною орієнтацією на дефект (сурдопедагог, тифлопедагог, олігофренопедагог, логопед та ін.). Його завдання - консультувати вчителів та вихователів класу, групи, де навчається та виховується закріплена за ним дитина. Цей педагог здійснює консультативну допомогу батькам дитини, проводить із нею корекційні заняття. Здавалося б, що питання спеціального педагогічного керівництва та допомоги вирішено. Проте це не так.
Насправді за педагогом-дефектологом закріплюється від 20 до 30 дітей (у різних країнах по-різному) однієї категорії дефекту, і його зустріч із дитиною, з її батьками, педагогами в дитячому садкута школі відбувається один раз на місяць. Таких корекційних педагогів в Англії називають «бродячий учитель», тому що він обслуговує багато дітей, кілька сімей, буває в різних дошкільних та шкільних закладах, Ге навчаються та виховуються його підопічні.
Разові корекційні «вливання» протягом місяця, звісно, що неспроможні надати істотної допомоги ні вчителям, ні вихователям, ні батькам, які з дитиною, ні самому. Корекційно-педагогічний процес не систематизований, втрачається його цілісність і не зможе забезпечити належного компенсаторного ефекту. Більше того, такий «бродячий учитель» не може здійснювати необхідну професійну допомогу з усіх навчальних предметів (особливо дітей середнього та старшого віку). Неможливо бути поліглотом по всьому предметному циклу та за всіма віковими періодами освоювання програмного матеріалу і водночас знати та вміти здійснювати специфіку викладання. Дуже складно носити із собою весь арсенал спеціальних засобів навчання, особливо технічних.
Учні при такій системі навчання отримують формальні знання і вміння, причому в значно заниженому обсязі порівняно з аналогічними показниками однолітків, що нормально розвиваються, так що не варто говорити про будь-яку конкурентну можливість дітей з дефектами розвитку, про ефективність їх підготовки до життя і праці в подібних умов.
Одним із проявів інтеграції в освітньому просторі є інклюзія.
Інклюзія - це процес, що має на меті брати до уваги та задовольняти різноманітні потреби учнів через розширення участі у навчанні, у культурній та суспільного життяі зменшення кількості тих, хто виключено з процесу освіти, або тих, хто охоплений освітнім процесом, але не включений до нього (Barton, 1997; Boot&Ainscow, 2004, Booth, 1996). При цьому відзначається різноманітність форм, які може мати проект інклюзії (включення) до школи.
Інтеграція та інклюзія не є взаємозамінними. Інклюзія (включеність) у шкільне життяпротиставляється як винятку, а й інтеграції. Інтегровані діти справді можуть сприйматися як «візитери» (гості), які прибувають із різних спеціальних кіл, а не як повноцінні члени шкільного співтовариства. Інклюзія в шкільне життя пропонує, таким чином, перспективу рішучої дії, яка визначається насамперед своїм зв'язком з правами дитини на освіту (Armstrong, Belmont і Verillon, 2000).
Отже, чи не передбачає інклюзивна освіта подвійну трансформацію: на рівні шкіл, які мають стати «спільнотами», відкритими для всіх без обмежень, та на практичному рівні, щоб надати можливість навчання всім учням? Подібний вибір відноситься не лише до педагогічного аспекту, а й більшою мірою до соціополітичного аспекту. Інклюзивне суспільство буде лежати на новому сприйнятті відмінностей і на «трансформованій освіті» (Armstrong та Barton, 2005).
Інклюзивна школа - це школа, яка доступна для всіх у плані фізичному, культурному та педагогічному:
Де співтовариство педагогів та учнів включається у процес критичного осмислення (аналізу) цінностей та прийомів роботи;
Береться створення нових способів (підходів) до організації роботи через консультації, що у роботі кожного;
Намагається зрозуміти перспективи учнів у процесі їхнього навчання; робить значним внесок кожного індивіда у шкільне та суспільне життя;
Виробляє принципи (навіть закони) щодо рівних можливостей (у всіх сенсах) і переконується. Що всі члени школи поділяють та розуміють ці принципи та закони.
Інклюзивна школа зобов'язана познайомитися з усіма місцевими спільнотами, включаючи міноритарні групи (представників меншин). Зобов'язується розвивати процес демократизації управління школою, даючи можливість кожному брати участь у цьому процесі. Визнає унікальність кожного індивіда та кожної групи та характеристики, які властиві всім нам.
Таким чином, міжнародна практика навчання дітей з обмеженими можливостями здоров'я дотримується двох форм навчання: інтегрованої та спеціалізованої. У багатьох країнах світу (США, Великобританія, Німеччина, Італія, Скандинавські країни) направлення у спеціальні освітні установи є крайнім заходом, коли всі інші можливості вже використані та не дали бажаного результату.
1.3 Історія розвитку системи освіти дітей з обмеженими можливостями здоров'я у Росії
Вітчизняна практика освіти дітей із обмеженими можливостями здоров'я розвивалася поетапно. Перший етап, протягом якого інвалідність інтерпретувалася в рамках функціонального підходу, належав до радянського періоду. Інвалідність розглядалася як особлива категорія, основними компонентами якої були хвороба, обмеження здатності до праці та соціальна дезадаптація. Відповідно до В.М. Малофєєву, радянська держава вирішувала безпрецедентне завдання масового навчання та працевлаштування інвалідів. Ніде у світі не було такого досвіду. Людей із численними порушеннями у стані здоров'я не лише навчали, а й залучали до праці. Єдино можливим варіантом для такого масштабного експерименту було створення спеціальних умов, в яких місце існування було регламентовано нормами, що відповідають медичним уявленням про потреби в лікуванні, навчальності, здатності до праці, самостійного обслуговування. Таким шляхом було сформовано єдиний соціальний простір для людей з інвалідністю, у тому числі дітей, за рахунок створення мережі спеціальних установ та виробництв, що включають будинки-інтернати, школи-інтернати, спеціальні професійні училища та підприємства. Рівень освіти у спеціальних школах відповідав освітнім стандартам. Дитина з відхиленнями у розвитку за роки навчання в інтернаті мала засвоїти, хоча в інші терміни і за допомогою спеціальних методів навчання, загальний державний стандарт. Досягнення єдиного рівня освіти дозволяло працевлаштуватися на загальних підставах або продовжити освіту в технікумах та вищих навчальних закладах країни. Так, наприклад, існували спеціалізовані програми в технічних вузах, орієнтовані на окремі види інвалідності (МВТУ ім. Баумана, Північно-Західний політехнічний інститут у Ленінграді). Деякі центральні вищі навчальні заклади приймали інвалідів на групове та індивідуальне навчання (Інститут культури, Мухинське вище училище, Ленінградський педагогічний інститут ім. А.І. Герцена, Ленінградський державний університет, Ленінградський політехнічний інститут) хоча, зі зрозумілих причин, кількість доступних для інвалідів спеціальностей була обмежена . Можливість працевлаштування після навчання сприяла професійній реалізації та створювала стимул до здобуття освіти. Праця інвалідів була потрібна на спеціальних підприємствах.
Те, що в рамках радянської системи спеціальної освіти люди з важкими функціональними поразками отримали можливість досягти загального рівня знань, є фактором, який ставить Росію в особливе положення стосовно західних країн. Не можна не помітити важливу різницю з метою соціальної політики, проведеної у руслі функціонального підходи нашій країні та Заході. Радянська держава прагнула досягти максимальних результатів для соціальної реалізації громадян як в освіті, так і у професійній сфері.
Проте цей підхід мав свої недоліки. Пасивна адаптація в соціальному просторі сприймалися природними умовами їх існування, тому до рамок компетенції держави не входили питання:
Доступності соціальної інфраструктури (пандуси, поручні, сигналізатори, покажчики, спеціальний транспорт та інженерні конструкції тощо);
Виховання культурної терпимості суспільства, співучасті до проблем людей з інвалідністю;
Заохочення активності інвалідів, здатність впливати на політичну ситуацію та самостійно вирішувати свої соціально-економічні проблеми (наприклад, створення всесоюзного суспільства інвалідів, які мають захворювання опорно-рухової системи, а також загальні захворювання протягом десятків років не визнавали «доцільним»).
Другий настав після набрання чинності Федеральним законом № 181 від 24 листопада 1995 р. «Про соціальний захист інвалідів до», у якому визначення інвалідності представлено з позиції соціальної компетентності. Нове трактування інвалідності виходить із поняття, що передбачає порушення здоров'я зі стійким розладом функції організму, що призводить до обмеження життєдіяльності та викликає необхідність соціального захисту. Люди з інвалідністю позиціонуються як рівноправні громадяни, а проблема обмеженості їхнього вибору визнається дискримінаційною. Вперше на законодавчому рівні їм гарантується забезпечення рівних можливостей реалізації громадянських, економічних, політичних права і свободи. У рамках закону, що регламентує основні засади соціальної політики, запроваджується поняття інтеграції, мета якої спрямована на включення інвалідів у всі сфери суспільного життя. Натомість спеціалізованих умов шкіл, установ профосвіти та підприємств передбачається зміна соціальної інфраструктури всього суспільства для активної життєдіяльності людей з обмеженими можливостями здоров'я. З метою безперешкодного доступу до об'єктів соціальної інфраструктури передбачається зняття архітектурних, інформаційних, транспортних обмежень. Зміни соціальної політики у сфері освіти висловились у наданні можливості кожній дитині, незалежно від тяжкості інвалідності, реалізувати своє право на навчання в установах будь-якого типу з використанням необхідної спеціалізованої допомоги. З цією метою дозволено використовувати гнучкіші форми здобуття освіти: альтернативою спеціальним установам стає навчання у спеціалізованих класах масових шкіл, вдома з відвідуванням педагогів, а також дистанційним способом.
Таким чином, у Росії перехід до етапу становлення інклюзивної освіти позначився значно пізніше, ніж у Європі; на відміну від Європи в Росії навчання дітей з особливими освітніми потребами тривалий час здійснювалося сегрегаційним шляхом; в результаті еволюційного становлення освіти для дітей з особливими можливостями здоров'я оформилися поняття "інклюзивна освіта", "інтегрована освіта", "діти з особливими освітніми потребами".
У процесі становлення інклюзивної освіти в Росії термін «інтегроване навчання», який використовується в роботах провідних вчених у галузі спеціальної освіти (Л.С. Волковий, Н.М. Малофєєва, Н.М. Назарової, М.І. Нікітіної, Н.Н. Д. Шматко та ін.), визначається як результат і стан, за яких інваліди не є соціально відокремленими або ізольованими, а беруть участь у всіх видах та формах соціального життя разом і нарівні з рештою. На сучасному етапі розвитку суспільства законодавчо оформлено поняття «інклюзивна освіта» як забезпечення рівного доступу до освіти для всіх, хто навчається з урахуванням різноманітності особливих освітніх потреб та індивідуальних можливостей (ФЗ від 29.12.2012 № 273-ФЗ «Про освіту в Російської Федерації») .
Зарубіжні моделі інтегрованого навчання дітей-інвалідів не можуть бути повністю перенесені в умови Росії, оскільки за багато років у нас склалася розгалужена система спеціальних установ. У структурі загальноосвітньої школи у зв'язку із системою компенсуючого навчання утворюється діагностико-корекційний центр, до функцій якого увійшли діагностика дитячих проблем, корекція виявлених недоліків розвитку. Мета інтегрованого навчання в даному комплексі - створити оптимальні умови соціалізації, виховання та освіти дітей відповідно до їх індивідуальних можливостей та потреб. У вітчизняній школі превалює суворо диференційована система компенсуючого навчання, коли у паралелі працюють класи корекції для дітей-інвалідів.
Інтеграція дітей з обмеженими можливостями здоров'я до загальноосвітніх установ - це закономірний етап розвитку системи спеціальної освіти в будь-якій країні світу, процес, в який залучені всі високорозвинені країни, в тому числі і Росія.
Цей етап пов'язаний з переосмисленням суспільством та державою свого ставлення до інвалідів, з визнанням не тільки рівності їхніх прав, а й усвідомленням свого обов'язку забезпечити таким людям рівні з усіма іншими можливості у різних сферах життя, включаючи освіту.
Таким чином, сьогодні на законодавчому рівні визначено право дітей на доступну освіту, що має на увазі активне залучення до процесу навчання кожної дитини; мобілізацію ресурсів усередині шкіл та навколишніх спільнот; дії, створені задля задоволення різноманітних освітніх потреб учнів.
2. Методологічні засади виховання дітей з обмеженими можливостями здоров'я в умовах загальноосвітньої школи
2.1 Державна освітня політика щодо виховання дітей з обмеженими можливостями здоров'я
Зі взаємозалежних положень ст. 19 Конституції РФ та ст. 43 Конституції РФ випливає, що особи з обмеженими можливостями здоров'я мають право на освіту в тому вигляді та обсязі, в якому цим правом відповідно до Конституції РФ має кожен. Особливості освітньо-правового статусу осіб з обмеженими можливостями здоров'я зумовлені не змістом або обсягом надання їм права на освіту, а взаємозв'язком таких характерних ознак:
1) наявність недоліків (обмежень, відхилень) у фізичному та (або) психічному розвитку;
2) об'єктивно існуючий зв'язок між обмеженнями здоров'я психофізичного характеру та особливими освітніми потребами суб'єктів, що розглядаються, виражається в тому, що освоєння особою з обмеженими можливостями здоров'я освітніх програм без створення спеціальних умов неможливе або утруднене;
3) необхідність створення додаткових державних гарантій рівноправності та недискримінації осіб з обмеженими можливостями здоров'я у сфері освіти. При цьому до категорії таких осіб необхідно відносити як інвалідів, так і осіб з обмеженими можливостями здоров'я, не визнаних у встановленому закономпорядку інвалідами, у тому числі осіб з обмеженими можливостями здоров'я віком від 18 років, які реалізують право на професійну освіту.
Гарантії права отримання освіти закріплені у таких нормативних актах: у Конституції Російської Федерації, Законі Російської Федерації «Про освіту до», Федеральні закони«Про Вищу та післявузівську професійну освіту», «Про соціальний захист інвалідів у Російській Федерації», «Про додаткові гарантії щодо соціальної підтримки дітей-сиріт та дітей, які залишилися без піклування батьків», «Про основні гарантії прав дитини в Російській Федерації», « Про основи системи профілактики бездоглядності та правопорушень неповнолітніх», низку інших законодавчих актів.
Одним з основних принципів, на яких ґрунтується державна політика Росії в галузі освіти, є загальнодоступність освіти, адаптивність системи освіти до рівнів та особливостей розвитку та підготовки учнів.
З метою надання методичної допомоги органам державної влади суб'єктів Російської Федерації Міністерства освіти та науки України в 2008 році направило до регіонів рекомендації щодо створення умов для здобуття освіти дітьми з обмеженими можливостями здоров'я та дітьми-інвалідами (лист від 18 квітня 2008 р. № АФ-150/06) , що містять ряд важливих орієнтирів для організації діяльності у цій сфері
На місцях, з урахуванням Рекомендацій Міносвіти Росії, розробляються і реалізуються регіональні програми, спрямовані на розвиток освіти дітей з вадами у фізичному або психічному розвитку, включаючи їх інтеграцію у звичайне освітнє середовище.
Активізації цієї діяльності багато в чому сприяло впровадження в 2006 році в практику роботи органів та установ освіти розробленої Міносвіти Росії модельної методики запровадження нормативного подушного фінансування реалізації державних гарантій прав громадян на отримання загальнодоступної та безкоштовної загальної освіти (лист від 3 вересня 2006 р. № АФ-213 /03). Відповідно до зазначеної методики навчання дітей з обмеженими можливостями здоров'я у загальноосвітньому закладі фінансується за нормативом, встановленим для корекційної установи відповідного виду.
У Росії інтеграція дітей з обмеженими можливостями здоров'я має різні моделі. Перша, найпоширеніша у Росії, передбачає навчання дітей із обмеженими можливостями здоров'я у спеціальних (корекційних) класах при загальноосвітніх установах загального типу. Цій моделі вже понад 40 років, відколи з'явилися при загальноосвітніх школах спеціальні класи для дітей з вадами інтелектуального розвитку.
В рамках роботи з розробки федеральних державних освітніх стандартів забезпечується вдосконалення вимог до структури, умов реалізації та результатів освоєння основних освітніх програм при організації освіти осіб з обмеженими можливостями здоров'я.
Так, у затвердженому Міносвіти Росії федеральному державному освітньому стандарті початкової загальної освіти закріплено необхідність розробки та реалізації освітньою установою програми корекційної роботи, спрямованої на забезпечення корекції недоліків у розвитку учнів з обмеженими можливостями здоров'я та надання їм допомоги в освоєнні освітньої програми. Ця програма має передбачати спеціальні умови навчання та виховання таких учнів, а також систему їхнього комплексного психолого-медико-педагогічного супроводу в освітньому закладі.
У зв'язку з цим забезпечення реалізації права дітей з обмеженими можливостями здоров'я на освіту в законі "Про освіту в Російській Федерації" розглядається як одне з найважливіших завдань державної політики у галузі освіти.
Закон про освіту в Російській Федерації дає спектр базових визначень, зокрема:
Хто навчається з обмеженими можливостями здоров'я - фізична особа, яка має недоліки у фізичному та (або) психологічному розвитку, підтверджена психолого-медико-педагогічною комісією та перешкоджає здобуттю освіти без створення спеціальних умов.
Інклюзивна освіта - забезпечення рівного доступу до освіти для всіх, хто навчається з урахуванням різноманітності особливих освітніх потреб та індивідуальних можливостей;
Адаптована освітня програма - освітня програма, адаптована для навчання осіб з обмеженими можливостями здоров'я з урахуванням особливостей їхнього психофізичного розвитку, індивідуальних можливостей і при необхідності забезпечує корекцію порушень розвитку та соціальну адаптацію зазначених осіб.
З метою забезпечення права на освіту тих, хто навчається з обмеженими можливостями здоров'я встановлюються федеральні державні освітні стандарти освіти зазначених осіб або включаються до федеральних державних освітніх стандартів спеціальні вимоги. Таким чином, є два можливі варіанти забезпечення права - або створення окремого стандарту, або включення особливих вимог до "загального" стандарту.
Основними статтями закону, що регулюють питання освіти осіб, які мають проблеми у сфері здоров'я, є ст. 41 та 79 закону.
Ст. 41 регулює ситуацію, коли дитина станом здоров'я неспроможна відвідувати освітню організацію.
Частиною 5 цієї статті встановлено таку гарантію. Для учнів, які освоюють основні загальноосвітні програми та потребують тривалого лікування, створюються освітні організації, зокрема санаторні, у яких проводяться необхідні лікувальні, реабілітаційні та оздоровчі заходи для таких учнів. Навчання таких дітей, а також дітей-інвалідів, які за станом здоров'я не можуть відвідувати освітні організації, може бути організовано освітніми організаціями вдома або в медичних організаціях.
Навчання вдома або в медичній організації за формою здобуття освіти є навчанням в освітній організації, дані особи входять до контингенту освітньої організації, проте місце їх навчання знаходиться поза місцем знаходження освітньої організації. Підставою для організації навчання вдома або в медичній організації є висновок медичної організації і в письмовій формі звернення батьків (законних представників). Якщо такий висновок є, і батьки звернулися із заявою, муніципальне освіту має забезпечити організацію такого навчання.
Порядок регламентації та оформлення відносин державної та муніципальної освітньої організації та батьків (законних представників) учнів, які потребують тривалого лікування, а також дітей-інвалідів у частині організації навчання за основними загальноосвітніми програмами вдома або в медичних організаціях визначається нормативним правовим актом уповноваженого органу державної влади суб'єкта РФ.
Стаття 79 присвячена безпосередньо регулюванню особливостей навчання осіб з обмеженими можливостями здоров'я.
Відповідно до ч. 6 ст. 79 Закону, особливості організації освітньої діяльностідля учнів з обмеженими можливостями здоров'я визначаються Мінобрнауки Росії разом із федеральним органом виконавчої, що здійснює функції з вироблення державної політики та нормативно-правовому регулюванню у сфері соціального захисту населення.
Відповідно до першої частини цієї статті, зміст освіти та умови організації навчання та виховання учнів з обмеженими можливостями здоров'я визначаються адаптованою освітньою програмою, а для інвалідів також відповідно до індивідуальної програми реабілітації інваліда. Дані два документи - адаптована освітня програма та індивідуальна програмареабілітації інваліда – становлять основу організації освіти.
Відповідно до частини 4 цієї статті, освіта учнів з обмеженими можливостями здоров'я може бути організована як спільно з іншими учнями, так і в окремих класах, групах або в окремих організаціях, які здійснюють освітню діяльність. Отже, фактично закон дає вибір із трьох можливостей - чи організувати освіту осіб із обмеженими можливостями здоров'я цілком інклюзивно, тобто. в загальних класахабо створити для них окремі класи в освітніх установах, або створити окремі (спеціальні, корекційні) освітні установи для таких осіб.
Організація навчання дітей з обмеженими можливостями здоров'я в освітніх закладах загального типу, розташованих, як правило, за місцем проживання дитини та її батьків, дозволяє уникнути приміщення дітей на тривалий термін до інтернатної установи, створити умови для їх проживання та виховання в сім'ї, забезпечити їх постійне спілкування з дітьми, що нормально розвиваються, і, таким чином, сприяє ефективному вирішенню проблем соціальної адаптації та інтеграції в суспільство.
Загальна освіта учнів з обмеженими можливостями здоров'я здійснюється в організаціях, які здійснюють освітню діяльність за адаптованими основними загальноосвітніми програмами. У таких організаціях створюються спеціальні умови для здобуття освіти вказаними учнями.
Під спеціальними умовами для здобуття освіти учнями з обмеженими можливостями здоров'я розуміються умови навчання, виховання та розвитку таких учнів, що включають використання спеціальних освітніх програм та методів навчання та виховання, спеціальних підручників, навчальних посібників та дидактичних матеріалів, спеціальних технічних засобів навчання колективного та індивідуального користування, надання послуг асистента (помічника), який надає учням необхідну технічну допомогу, проведення групових та індивідуальних корекційних занять, забезпечення доступу до будівель організацій, які здійснюють освітню діяльність, та інші умови, без яких неможливе або утруднене освоєння освітніх програм учнями з обмеженими можливостями здоров'я.
Відповідно до ч. 11 ст. 79, при отриманні освіти учням з обмеженими можливостями здоров'я надаються безкоштовно спеціальні підручники та навчальні посібники, інша навчальна література, а також послуги сурдоперекладачів та тифлосурдоперекладачів. Зазначена міра соціальної підтримки є видатковим зобов'язанням суб'єкта РФ щодо таких учнів, крім учнів з допомогою бюджетних асигнувань федерального бюджету. Для інвалідів, які за рахунок бюджетних асигнувань федерального бюджету, забезпечення цих заходів соціальної підтримки є видатковим зобов'язанням РФ.
Очевидно, що в умовах нестачі фінансових та матеріально-технічних, а також кваліфікованих для такої роботи кадрових ресурсів організація навчання осіб з певними проблемами здоров'я можлива лише у межах окремих класів чи окремих установ. У цьому сенсі масова ліквідація корекційних освітніх закладів відповідає інтересам учнів, т.к. найчастіше саме навчання у спеціальному корекційному закладі здатне максимально забезпечити реалізацію прав людини на здобуття освіти.
Частиною 5 ст. 79 Закону передбачено, що окремі організації, які здійснюють освітню діяльність за адаптованими основними загальноосвітніми програмами, створюються органами державної влади суб'єктів РФ для глухих, слабочуючих, пізнооглохлих, сліпих, слабозорих, з тяжкими порушеннями мови, з порушеннями опорно-рухового апарату, із затримкою психічного розвитку , з розумовою відсталістю, з розладами аутистичного спектра, зі складними дефектами та інших учнів із обмеженими можливостями здоров'я.
Держава в особі уповноважених ним органів державної влади РФ та органів державної влади суб'єктів РФ забезпечує підготовку педагогічних працівників, які володіють спеціальними педагогічними підходами та методами навчання та виховання учнів з обмеженими можливостями здоров'я, та сприяє залученню таких працівників в організації, які здійснюють освітню діяльність.
У Законі також відбилося збільшення фінансування надання освітньої послуги для аналізованої категорії осіб, ст. 99 «Особливості фінансового забезпечення надання державних та муніципальних послуг у сфері освіти» говорить про те, що нормативи, які визначаються органами державної влади РФ, нормативні витрати на надання державної або муніципальної послуги у сфері освіти повинні враховувати створення спеціальних умов здобуття освіти учнями з обмеженими можливостями здоров'я .
На даний момент нормативну базу для організації освіти осіб з обмеженими можливостями здоров'я сформовано не повною мірою. Окремі положення врегульовані при встановленні на рівні Міносвіти Росії особливостей організації та здійснення освітньої діяльності за відповідними освітніми програмами. Разом про те, необхідних змін у ФГОС ще зроблено, у зв'язку з чим багато організацій виникають питання, як їм продовжувати своєї діяльності.
Наприклад, пояснення вимагають питання роботи з тими, хто навчається в корекційних установах різних видів, зокрема, восьмого виду, у тому числі щодо завершення освоєння освітньої програми та видачі документів про освіту. Ці установи вважаються загальноосвітніми організаціями, які працюють за адаптованими освітніми програмами. Усі норми щодо загальноосвітніх програм ними поширюються. І справді виникають складнощі з питаннями державної акредитації (і, отже, соціальними гарантіями учням).
Водночас питання видаваних документів вирішене статтею 60 закону однозначно. Особам з обмеженими можливостями здоров'я (з різними формами розумової відсталості), які не мають основної загальної та середньої загальної освіти та навчалися за адаптованими основними загальноосвітніми програмами, видається свідоцтво про навчання за зразком та в порядку, які встановлюються федеральним органом виконавчої влади, що здійснює функції з вироблення державної політики та нормативно-правового регулювання у сфері освіти.
Ця система установ, безсумнівно, зберігається, установи вправі зберегти у своєму найменуванні слова «корекційний» та подібні до них.
У цьому підзаконні нормативні акти, прийняті раніше, зберігають свою дію щодо особливостей роботи з особами з обмеженими можливостями здоров'я до корекції федеральних державних освітніх стандартів і до прийняття додаткових підзаконних нормативних актів, за дотримання двох умов. По-перше, акт спеціально не скасовано. По-друге, він не містить прямих протиріч новому Федеральному закону.
Відповідно до цільових індикаторів Федеральної цільової програми розвитку освіти на 2011-2015 роки. частка дітей з обмеженими можливостями здоров'я та дітей-інвалідів, яким створені умови для здобуття якісної загальної освіти, у загальній чисельності з обмеженими можливостями здоров'я та дітей-інвалідів шкільного віку має зрости з базового значення у 30% до 71% у 2015 р. Нові Федеральні освітні стандарти початкової та основної школи враховують особливості розвитку учнів із обмеженими можливостями здоров'я. Зокрема, передбачено створення спеціальних умов навчання та виховання таких учнів, а також їх комплексне психолого-медико-педагогічне супроводження під час освітнього процесу, а головне – створення індивідуального навчального плану для дітей з обмеженими можливостями здоров'я.
Відповідно до державної програми Російської Федерації «Доступне середовище» на 2011 - 2015 роки до 2016 р. частка загальноосвітніх установ, в яких створено універсальне безбар'єрне середовище, що дозволяє забезпечити спільне навчання інвалідів та осіб, які не мають порушень розвитку, у загальній кількості загальноосвітніх установ скласти щонайменше 20%. Нині їх лише 2,5%.
...Подібні документи
Особливості та необхідні умови виховання дітей з обмеженими можливостями здоров'я. Вплив соціальної депривації на особисті розлади дитини з обмеженими можливостями. Шляхи покращення соціальної підтримки сімей з дітьми-інвалідами.
доповідь, доданий 14.04.2016
Особливі освітні потреби дітей із обмеженими можливостями здоров'я. Інклюзивна освіта як сучасна модель освіти. Характеристика проблем та перспектив сім'ї, яка виховує дитину з обмеженими можливостями здоров'я.
дипломна робота , доданий 13.10.2017
Психолого-педагогічна характеристика дітей з обмеженими можливостями здоров'я та особливості їхнього навчання в умовах школи. Дослідження промови молодших школярів з аграматичної формою дисграфії. Рекомендації щодо проведення корекційних занять.
дипломна робота , доданий 19.10.2014
Психолого-педагогічна характеристика дітей з обмеженими можливостями здоров'я та особливості їхнього навчання в умовах загальноосвітньої школи. Дослідження промови молодших школярів з аграматичної формою дисграфії. Логопедична робота з дітьми.
курсова робота , доданий 27.02.2015
Характеристика типових порушень в дітей із обмеженими можливостями здоров'я різних нозологічних груп. Програма логокорекційної роботи щодо формування навичок спілкування у дітей старшого дошкільного вікуз обмеженими можливостями здоров'я
дипломна робота , доданий 18.08.2017
Аналіз психолого-педагогічних особливостей дітей із обмеженими можливостями здоров'я. Проблеми батьків, які мають дитину-інваліда. Вивчення моделей та стилів сімейного виховання та спілкування сім'ї, яка виховує дитину з відхиленнями у розвитку.
дипломна робота , доданий 26.10.2010
Особистість спеціаліста із соціальної реабілітації дітей з обмеженими можливостями здоров'я. Його професійна компетентність. Морально-етичні аспекти у роботі спеціаліста із соціальної реабілітації дітей з обмеженими можливостями здоров'я.
контрольна робота , доданий 11.06.2010
Методи та прийоми музичної психотерапії як основа музичного виховання дітей з обмеженими можливостями здоров'я. Дизайн як формування проектної культури у процесі підготовки майбутніх педагогів, його соціально-культурна концепція.
реферат, доданий 12.09.2011
Навчання учнів із обмеженими можливостями життєдіяльності. Дистанційне навчання дітей з обмеженими можливостями здоров'я з використанням мультимедійних ресурсів. Приклади мультимедійних навчальних програм шкільному курсіфізики.
курсова робота , доданий 22.01.2016
Особливості навчання, виховання та розвитку осіб з обмеженими можливостями здоров'я (ОВЗ) із позиції системного підходу. Соціально-педагогічна допомога. Підтримка та її функції. Форми та види допомоги особам з ОВЗ. Практичне вирішення проблем інвалідності.
